Le Roman de formation

J'égarai ma subjectivité, mais je trouvais un monde » écrivait Goethe, le père du « roman de formation ». Un monde dans lequel s’ancrent des personnages de fiction destinés à vivre les expériences d’un quotidien ordinaire. Le roman de formation se veut en opposition avec la littérature d’évasion ; on ne recherche pas l’accomplissement de rêves mais celui de l’Homme. À l’image de Julien Sorel dans Le Rouge et le Noir, le héros mûrit et évolue dans la société de son temps, devenue le théâtre d’une nouvelle conception de l’existence... Franco Moretti accompagne son lecteur dans une analyse de ce genre littéraire qui a révolutionné la pratique du roman : c’est en effet, à la fois, un support de compréhension sociologique, politique et psychologique.

Richement documentée, cette étude majeure nous entraîne au cœur du processus de création qui vit naître, entre autres chefs-d’œuvre, Le Rouge et le Noir de Stendhal, Illusions perdues de Balzac, L’Éducation sentimentale de Flaubert, David Copperfield de Dickens, Un héros de notre temps de Lermontov...

Professeur de littérature et critique internationalement reconnu, traduit dans une vingtaine de langues, Franco Moretti a notamment enseigné à l’université de Vérone, à Columbia, et à Stanford. II est aujourd’hui Senior Advisor à l’École Polytechnique Fédérale de Lausanne et Permanent Fellow au Wissenschaftskolleg à Berlin. Ont paru en français : Atlas du roman européen, 2000 et Graphes, cartes et arbres, 2008.

Franco Moretti

Le Roman de formation

traduit de l'italien
par Camille Bloomfield et Pierre Musitelli

Collection « Culture & Société »
dirigée par Gisèle Sapiro

Titres déjà publiés :

Gisèle Sapiro (dir.), Translatio. Le marché de la traduction en France à l'heure de la mondialisation, 2008.

Ioana Popa, Traduire sous contraintes. Littérature et communisme (1947-1989), 2010.

Bertrand Réau, Les Français et les vacances. Sociologie des pratiques et des offres, 2011.

Arnault Skornicki, L'Économiste, la cour et la patrie, 2011.

Odile Henry, Les Guérisseurs de l'économie. Sociogenèse du métier de consultant (1900-1944), 2012.

Vanessa Codaccioni, Punir les opposants. PCF et procès politiques (1947-1962), 2013.

Alain Quemin, Les Stars de l'art contemporain. Notoriété et consécration dans les arts visuels, 2013.

Hélène Charron, Les Formes de l'illégitimité intellectuelle. Les femmes dans les sciences sociales françaises (1890-1940), 2013.

Anna Boschetti, Ismes. Du réalisme au postmodernisme, 2014.

Yves Gingras, Controverses. Accords et désaccords en sciences humaines et sociales, 2014.

Éric Brun, Les Situationnistes. Une avant-garde sociale, 2014.

Johanna Siméant (dir.), Guide de l'enquête globale en sciences sociales, 2015.

Pascal Durand et Sarah Sindaco (dir.), Le Discours « néo-réactionnaire », 2015.

Séverine Sofio, Artistes femmes. La parenthèse enchantée, xviiie-xixe siècle, 2016.

Julien Duval, Le Cinéma au xxe siècle. Entre loi du marché et règles de l'art, 2016.

Claire Ducournau, La Fabrique des classiques africains. Écrivains d'Afrique subsaharienne francophone (1960-2012), 2017.

Gisèle Sapiro et Cécile Rabot (dir.), Profession ? Écrivain, 2017.

Boris Gobille, Le Mai 68 des écrivains, 2018.

Tristan Leperlier, Algérie, les écrivains de la décennie noire, 2018.

Mathieu Hauchecorne, La gauche américaine en France, 2019.

© CNRS ÉDITIONS, Paris, 2019

ISBN : 978-2-271-12929-1

Sommaire

Préface (1999)

Le roman comme passion calme

« La maîtrise du temps historique »

Entre deux classes

La mobilité refusée

Rencontre avec Julien Sorel

Bricolage, compromis

Vers la littérature universelle

Le Bildungsroman comme forme symbolique

Première partie – Le confort de la civilisation

Chapitre 1

L'anneau de la vie

Rhétorique du bonheur

L'Anti-Robinson

Chapitre 2

« Former tous les paysans et ouvriers, pour qu'ils deviennent des artistes »

Le monde de la familiarité

L'art de vivre

« Personnalité »

« Épreuve », « occasion », « épisode »

Conversation

Des maux inévitables

Chapitre 3

Sociologie du préjugé

Symbole et interprétation

Fuir la liberté

De nécessité vertu

Deuxième partie – Waterloo Story

Chapitre 4

La politique comme destin ?

« L'uniforme de mon siècle »

« Cet être dangereux et bizarre... qui est-il ? »

« Voilà mon crime, Messieurs... »

« Et comme il est triste de penser que la jeunesse nous a été donnée en vain... »

« C'est ainsi que va le monde »

Principe de réalité, réalisme, ironie

Les droits de l'automate

Chapitre 5

Le siècle se renouvelle

« Soumis au châtiment de l'inaction... »

Le courage de la parodie

« Streben »

« Dégagé de tout lien »

Unhappy ending

Ironie et irrationnel

Déclin de la sagesse

Le paradoxe de Waterloo

Troisième partie – La Prose du monde

Chapitre 6

« Parvenir »

La fureur de la destruction

« Rien ne m'est caché »

« Et dans une époque comme celle-ci, ce serait un spectacle merveilleux... »

Chapitre 7

Capitalisme et narration

Cinquante mille jeunes, cent mille romans

Sur la genèse de la tolérance

Raconter

Défense du mauvais Balzac

Le monde de la prose

Chapitre 8

Dialectique du désir

« Et quelle obligation devrai-je remplir en retour ? »

« La chose la plus belle que nous ayons eue »

Quatrième partie – La conjuration des innocents

Chapitre 9

La jeunesse encerclée

Le Blanc et le noir

Very Common Persons

Jardin anthropologique

« En cet âge si éclairé... »

Chapitre 10

The Devil's Party

Adieu, monts

Ur-Novel

Le grand tribunal du monde

« Narratio » contre roman

Chapitre 11

« Changer un peu le monde »

Le narrateur éliotien : la maturité comme humour

Rien ne va plus

Chapitre Appendice. « Une vaine nostalgie de moi-même » : La crise du roman de formation européen (1898-1914)

Index des noms et des romans

Le Bildungsroman comme forme symbolique

Achille, Hector, Ulysse : le héros de l'épopée classique est un homme fait, un adulte. Énée, qui met à l'abri son père désormais trop âgé et son fils trop jeune encore, résume bien le caractère emblématique de celui qui se trouve au milieu de sa vie. Le paradigme s'infléchit quand apparaît Hamlet, premier héros énigmatique de l'âge moderne. Si l'on s'en tient au texte, Hamlet a trente ans : pour la culture de la Renaissance, cela fait quelque temps déjà qu'il n'est plus jeune. Il n'en va pas de même pour notre culture qui, en faisant de Hamlet son contemporain, a « oublié » son âge, ou mieux l'a faussé en rajeunissant tout simplement le prince du Danemark.

Comme chacun sait, le pas décisif dans cette direction a été franchi par Goethe dans ce roman qui codifie le nouveau paradigme et fixe en la jeunesse la partie la plus significative de l'existence : Wilhelm Meister. Le Bildungsroman est né, et va dominer – ou plus exactement rendre possible – le Siècle d'or du roman occidental{18}. Naturellement, un nouveau type de héros naît avec lui : Wilhelm Meister, puis Elizabeth Bennet et Julien Sorel, Rastignac, Frédéric Moreau et Bel-Ami, Waverley et David Copperfield, Renzo Tramaglino, Eugène Onéguine, Bazarov, Dorothea Brooke...

La jeunesse, donc, apparaît comme la détermination substantielle, fondamentale de ces héros. L'Oreste d'Eschyle était jeune, lui aussi, mais cette spécificité avait quelque chose d'accidentel et de secondaire – être le fils d'Agamemnon, par exemple, était infiniment plus significatif qu'être jeune. À la fin du dix-huitième siècle, les priorités se renversent, et ce qui rend Wilhelm Meister et ses successeurs représentatifs et intéressants est, en substance, le simple fait d'être jeune. La jeunesse – les multiples formes de la jeunesse dans le roman européen – devient ainsi, pour la culture européenne moderne, l'âge qui renferme en soi le « sens de la vie » : c'est la première chose que Méphisto offrira à Faust. Notre ouvrage se propose d'éclairer les causes, les modalités et les conséquences d'un tel déplacement symbolique.

Dans les « unités sociales statiques » – dans les sociétés de statuts ou d'états, ou « traditionnelles » – « l'“être jeune” n'a d'efficacité que dans la différenciation biologique », écrit Karl Mannheim{19}. Le jeune n'est ici qu'un adulte-en-devenir, rien de plus. Sa jeunesse suit les traces de celle de ses ancêtres et le prépare à un rôle qui lui préexiste et qui lui survivra : elle n'est pas dotée, ajoute Mannheim, d'une « entéléchie » propre. Elle n'a pas de culture qui la distingue et la valorise en tant que telle. Elle est, pourrions-nous dire, une jeunesse invisible et insignifiante.

Puis, la société de statuts commence à s'effondrer – les campagnes se vident et les villes se développent, le monde du travail change sans cesse de visage, avec une rapidité extraordinaire. La socialisation incolore, presque imperceptible, qui était propre à l'« ancienne » jeunesse devient de moins en moins évidente : elle finit par poser problème et rendre problématique la jeunesse en soi. Déjà, avec Wilhelm Meister, l'« apprentissage » n'est plus ce cheminement lent et prévisible vers le travail du père, mais une exploration incertaine de l'espace social ; il deviendra, par la suite, voyage et aventure, bohème, vagabondage, égarement, parvenir. Exploration nécessaire, car les nouveaux déséquilibres et les nouvelles lois du monde capitaliste rendent aléatoire la continuité entre les générations et imposent une mobilité jusqu'alors inconnue. Exploration désirée, car ce processus même engendre des espoirs inattendus et alimente une intériorité plus vaste que par le passé, et surtout durablement insatisfaite et inquiète. Hegel l'a bien montré, qui déplorait par ailleurs cette évolution.

Mobilité et intériorité : certes, la jeunesse moderne ne se limite pas à cela. L'influence grandissante de l'école, la consolidation des liens au sein d'une même génération, un rapport entièrement nouveau à la nature, la « spiritualisation » de la jeunesse, voilà quelques-uns des autres traits saillants de son histoire « réelle ». Mais le roman de formation en fait peu de cas : il les écarte pour ne conserver de la jeunesse « réelle » que cette jeunesse « symbolique » qui se résume, on l'a dit, à la mobilité et à l'intériorité{20}. Pourquoi cette sélection ?

Parce qu'il s'est joué, je crois, entre le dix-huitième et le dix-neuvième siècle, quelque chose de bien plus crucial que la réorganisation de la jeunesse. Dans les rêves et le sang de sa « double révolution », l'Europe, presque sans crier gare, bascule dans la modernité – mais sans posséder une culture de la modernité. Si la jeunesse acquiert, donc, une position centrale et symbolique et si naît la grande forme du roman de formation, c'est qu'il faut donner un sens à la modernité, chose plus urgente et plus importante encore que de donner un sens à la jeunesse.

Le roman de formation contient la « forme symbolique » de la modernité : selon la définition de Cassirer, reprise à son tour par Panofsky, c'est par son entremise qu'« un contenu signifiant d'ordre intelligible [ici : une certaine image de la modernité] s'attache à un signe concret d'ordre sensible [ici : la jeunesse] pour s'identifier profondément à lui{21} ». Et cette « image de la modernité » est définie précisément par les attributs « juvéniles » de la mobilité et du mouvement intérieur. La modernité apparaît comme un processus envoûtant et dangereux, fait de grandes espérances et d'illusions perdues, comme une révolution permanente – ce sont les mots de Marx : l'expérience dont est dépositaire la tradition, est un poids dont elle cherche à se débarrasser ; elle ne peut en aucun cas se reconnaître dans la maturité, et moins encore dans la vieillesse.

C'est en ce sens que la jeunesse est choisie comme « signe concret d'ordre sensible » de la nouvelle époque – choisie parmi mille autres signes possibles, car elle permet d'en accentuer le dynamisme et l'instabilité{22}. Elle représente, pour ainsi dire, la modernité à l'état pur, le signe d'un monde qui cherche son sens dans l'avenir et non dans le passé. Certes, il était impossible de se mettre au pas intellectuellement avec l'époque sans en adopter l'élan révolutionnaire : une force symbolique incapable d'en faire autant aurait été parfaitement inutile. Mais elle ne pouvait pas non plus se limiter à cela sans risquer de s'autodétruire en tant que forme, à l'instar de Faust, autre grande tentative goethéenne de représentation de la réalité. Si l'insatisfaction intérieure et la mobilité font de la jeunesse romanesque un « symbole » de la modernité, elles l'obligent cependant aussi à épouser la « formlessness », l'insaisissable malléabilité de l'époque moderne. Pour devenir une « forme », il faut que la jeunesse assume une autre caractéristique, opposée à celles que nous venons de décrire : l'idée – très simple, voire un peu philistine – qu'elle « n'est pas éternelle ». Elle est brève, ou du moins finie, ce qui nous autorise, ou plutôt nous oblige, à doter a priori la représentation de la modernité d'une forme circonscrite. Ce n'est qu'en bridant sa nature illimitée et irrésistible, ce n'est qu'en acceptant de trahir dans une certaine mesure son essence, que l'on peut parvenir à représenter la modernité. C'est aussi, ajouterons-nous, le seul moyen de l'« humaniser » : devenue forme, elle agit comme un organe de notre système émotionnel et intellectuel ; elle n'est plus cette force extérieure qui s'oppose plus à lui et le bombarde de cet « excès de stimuli » que l'on a toujours considéré – de Simmel à Freud et à Benjamin – comme la plus grande menace du monde nouveau{23}.

Toutefois, ainsi bâtie sur de fortes antithèses – dynamisme et limitation, agitation et « sentiment de la fin » – la structure du roman de formation ne pourra être qu'intimement contradictoire. Ce qui soulève des problèmes de grand intérêt pour l'esthétique – le roman comme forme « la plus exposée aux dangers » selon le jeune Lukács – et d'un plus grand intérêt encore pour l'histoire de la culture. Mais j'y reviendrai plus loin : tentons pour l'heure de reconstituer la logique interne de cette contradiction formelle.

« La jeunesse n'est pas éternelle ». Ce n'est plus une détermination spatiale qui la définit en tant que forme symbolique, comme cela a pu être le cas de la perspective à la Renaissance, mais une détermination temporelle. Il y a une logique à cela, dans la mesure où le dix-neuvième siècle, sous la pression de la modernité, doit reformuler en premier lieu sa propre conception du changement qui, trop souvent, dès les premiers jours de la Révolution française, lui apparaît comme une réalité incompréhensible et insensée, et donc menaçante (« Je n'y comprends rien, – écrit Joseph de Maistre en 1796, – c'est le grand mot du jour{24} »). D'où la centralité de l'histoire dans la culture et, avec Darwin, dans la science du dix-neuvième siècle ; d'où la centralité du récit dans l'univers littéraire. En effet, récit et histoire ne reculent pas face à la tumultueuse succession des événements, mais démontrent la possibilité de lui attribuer une forme et un sens. Et – plus important encore – ils suggèrent que le sens de la réalité environnante ne se manifeste plus désormais que dans une dimension historico-diachronique. De même qu'il n'y a pas d'événements dépourvus de sens, de même le sens ne se donne plus qu'à travers les événements.

En dépit, donc, des innombrables écarts (à commencer par celles du style) qui différencient divers types de romans de formation, l'articulation de mon étude se fondera en premier lieu sur les différences d'intrigue : ce sont, je crois, les plus pertinentes si l'on veut saisir l'essence « rhétorique » et « idéologique » d'une culture historico-narrative. Il s'agit plus exactement des différences dans la manière dont l'intrigue aboutit à l'instauration du sens. Si l'on suit, en substance, la conceptualisation de Lotman, cette différence correspond à une variation dans la valeur de deux principes organisateurs du texte : le principe de « classification » et le principe de « transformation ». S'ils sont toujours présents dans une œuvre narrative, ces deux principes possèdent en règle générale un poids inégal, l'un étant inversement proportionnel à l'autre. Comme nous le verrons, la prédominance de l'une ou l'autre de ces stratégies rhétoriques, notamment dans leurs formes extrêmes, conduit à faire des choix radicalement différents, voire à adopter des attitudes opposées vis-à-vis de la modernité.

Lorsque prévaut le premier principe – comme dans le « roman familial » de tradition anglaise et dans la forme classique du Bildungsroman – les transformations du récit ont pour objet de conduire à un finale particulièrement tranché, propre à instituer une classification diverse de la situation initiale, mais absolument claire, stable et définitive. Cette rhétorique téléologique – qui ne donne un sens aux événements qu'en fonction de leur seule finalité – est l'équivalent narratif de la pensée hégélienne, avec qui elle partage également une vocation normative prononcée : les événements n'acquièrent leur sens qu'en conduisant à une seule et unique fin.

Sous le règne de la classification, un récit a d'autant plus de sens qu'il parvient plus radicalement à se supprimer en tant que récit. Sous le signe de la transformation – comme dans la veine Stendhal-Pouchkine et dans celle qui conduit de Balzac à Flaubert – c'est le contraire : ce qui confère un sens au récit est sa « narrativité », son existence en tant que processus ouvert. Le sens ne surgit pas de l'accomplissement d'une téléologie, mais, comme chez Darwin, du rejet le plus absolu d'une telle solution. Le finale, moment du récit privilégié par la mentalité taxinomique, se renverse pour apparaître ici comme le moment le plus pauvre de sens : le finale inachevé d'Eugène Onéguine, ceux de Stendhal, insolents d'arbitraire, ceux de la Comédie humaine retardés à l'infini – voilà autant d'exemples d'une logique narrative dans laquelle le sens de l'histoire réside précisément dans l'impossibilité à se « fixer ».

Naturellement, les oppositions entre les deux modèles sont infinies. Le premier intègre par exemple le roman de mariage : cet acte définitoire et définitif, par excellence, sera sublimé en un principe abstrait par le Daniel Deronda de George Eliot, qui épouse moins une femme qu'une culture classificatoire et normative. L'autre modèle accueille au contraire le roman d'adultère : cette relation inconcevable pour la tradition anglo-allemande (dont il est absent et où il n'apparaît qu'en tant que force dévastatrice et funeste dans les Affinités électives et les Hauts de Hurlevent) devient ici, au contraire, l'habitat naturel d'une existence vouée à l'instabilité. Et ce modèle va jusqu'à se désincarner lui aussi chez Flaubert avec Frédéric Moreau qui, dans un parallèle parfait avec Daniel Deronda, ne commet pas l'adultère avec une femme, mais avec le pur principe de l'indétermination.

Le contraste n'est pas moins saisissant si l'on traduit ces rhétoriques narratives opposées en termes d'histoire des idées. On découvre alors que l'intrigue du Bildunsgroman classique propose comme valeur suprême le « bonheur », mais qu'il avilit et annule ce faisant la valeur de la « liberté », tandis que Stendhal, de son côté, développe le choix inverse de façon tout aussi radicale. De même, la ferveur balzacienne pour la mobilité et les métamorphoses finit par annuler le sens même de l'identité individuelle, alors que, chez les Anglais, la centralité de cette même valeur suscite inévitablement une profonde répugnance pour le changement.

Il est évident que les deux modèles traduisent des appréciations et des états d'esprit divergents vis-à-vis de la modernité : une modernité emprisonnée et exorcisée par le principe de classification, dans le premier cas, exacerbée et fascinante dans le second. Il est évident aussi que le développement complet de cette opposition implique un dédoublement de l'image même de la jeunesse. Lorsque prévaut le principe de classification – lorsque l'accent est mis, comme chez Goethe et chez les Anglais, sur le fait que la jeunesse « doit finir » – cette dernière est alors subordonnée à la notion de « maturité » : à l'instar du récit, c'est parce qu'elle conduit à une identité stable et « finale », qu'elle « acquiert son sens ». Lorsque prévaut au contraire le principe de transformation, et que l'accent est mis sur le dynamisme juvénile, comme chez les Français, la jeunesse ne sait ni ne veut se convertir en maturité : elle voit même en cette possible « conclusion » une forme de trahison qui la priverait de sens.

Maturité et jeunesse sont également inversement proportionnelles : la culture qui met en valeur la première dévalue la seconde, et inversement. Aux antipodes de cette distinction se trouvent Felix Holt et Daniel Deronda, de George Eliot, ainsi que L'Éducation sentimentale. Dans les deux premiers romans, le héros est d'emblée assez mûr pour se détacher avec méfiance et agacement de tout ce qui rappelle l'agitation de la jeunesse : le sentiment de la fin a étouffé tout attrait pour la jeunesse. Chez Flaubert en revanche, Frédéric Moreau est tellement fasciné par les potentialités de sa jeunesse qu'il conçoit toute détermination comme un insupportable appauvrissement du sens : sa jeunesse prophétique et narcissique, qui se rêvait sans fin, débouchera directement, et brutalement, sur une vieillesse imbécile.

Le développement excessif d'un principe supprime donc, par une symétrie parfaite, le principe adverse – mais, ce faisant, c'est le roman de formation lui-même qui disparaît, après avoir produit ses derniers chefs-d'œuvre avec George Eliot et Flaubert. En effet, aussi paradoxal que cela puisse paraître, cette forme symbolique put exister non pas malgré mais en vertu de son caractère contradictoire. Elle devait son existence à la présence en son sein – au sein de chaque œuvre et du genre considéré dans son ensemble – de ces deux principes, toute disproportionnée et inégale que fût leur force. Car la contradiction entre des approches divergentes de la modernité et de la jeunesse, entre des valeurs et des rapports symboliques opposés, loin d'être un défaut, constitue le principe de fonctionnement paradoxal d'une grande partie de la culture moderne. Pensons aux valeurs mentionnées plus haut : la liberté et le bonheur, l'identité et le changement, la sécurité et la métamorphose ont beau être en opposition les unes avec les autres, elles possèdent toutes la même importance pour la mentalité occidentale moderne. Cette dernière attend d'elles qu'elles soient concomitantes, aussi difficile cela soit-il. Et elle exige en conséquence un mécanisme culturel qui puisse rendre manifeste cette concomitance et en attester la possibilité.

C'est dans Faust, encore une fois, que nous trouvons une tentative pour maîtriser la contradiction, un effort conscient et explicite pour la faire « fonctionner » : l'hypothèse d'une véritable synthèse entre les multiples âmes de la culture moderne y est formulée – entre l'aspiration au bonheur (« Arrête-toi, tu es si beau... ») et la liberté du streben « qui nous pousse sans cesse à avancer », entre l'inamovible identité du personnage et ses mille transformations historiques. Mais jamais, depuis un siècle et demi, cette synthèse n'est parvenue à dissiper le doute – le doute que la tragédie de Gretchen, de Philémon et Baucis ne puisse être effacée, que le pari ait été perdu, que le salut de Faust soit factice : en un mot, que la synthèse soit un idéal désormais inaccessible. Ainsi, aux côtés de Faust, s'organise peu à peu, avec le roman de formation, entreprise collective gigantesque et inconsciente, une autre réponse au caractère contradictoire de la culture moderne. Une réponse qui n'a plus la forme d'une synthèse mais celle, moins ambitieuse, du compromis ; et ce n'est certes pas un hasard si ce dernier constitue le plus célèbre des thèmes romanesques.

Un formidable blocage symbolique se produit ainsi, où Goethe n'annule pas Stendhal, ni Balzac Dickens, ni même Flaubert George Eliot. Chaque culture, chaque individu aura ses préférences, c'est une évidence, mais elles ne seront jamais exclusives. Dans ce purgatoire, ce n'est pas la logique tragique de l'« aut aut » qui prévaut – pour reprendre l'essai du jeune Lukács sur Kierkegaard – mais la logique du compromis. Et cette prédisposition au compromis fut précisément ce qui permit au roman de formation de sortir victorieux de la « lutte pour l'existence » engagée aux dix-huitième et dix-neuvième siècles entre d'innombrables formes narratives – le roman historique et le roman épistolaire, le roman lyrique, allégorique, satirique, « romantique », le Künstlerroman... Comme chez Darwin, le destin de ces formes fut déterminé par leur « pureté » respective : plus elles restèrent rigidement fidèles à leur postulat d'origine, plus leur subsistance fut difficile. Et inversement, bien sûr : plus une forme se montra capable de souplesse et de compromis, mieux elle parvint à surnager dans le maëlstrom privé de synthèse de l'histoire moderne. Et la forme bâtarde entre toutes devint le genre dominant du roman occidental. Car les dieux de la modernité, à la différence de ceux du Roi Lear, prennent en vérité le parti des bâtards.

Cela nous suggère l'idée, pour conclure sur ce point, d'un déplacement et d'un réexamen. Tout d'abord, un déplacement de la théorie du roman, qui abandonne la culture haute et formalisée, pour s'ouvrir au monde plus fuyant et contradictoire (mais pas aussi « libre » qu'on le pense) de la « mentalité », de la culture diffuse et souterraine. Faust et l'idéal de synthèse ont leur philosophe – Hegel. Mais le dix-neuvième siècle ne produit aucune philosophie du compromis, aucun philosophe du roman : la Théorie de Lukács, qui tente, de façon significative, de combler chacune de ces lacunes (la philosophie du roman et la forme du compromis) débouche inévitablement sur un génial échec. Car la réalité du compromis se prête mal à une formalisation conceptuelle. Son domaine de prédilection est plutôt la sphère des comportements quotidiens et instinctifs, des intuitions empiriques et par définition inconscientes – autrement dit, de la « mentalité » et de la pratique sociale quotidienne, dont elle est indissociable. C'est bien là que se trouvent les diverses formes du compromis culturel autour duquel s'articule la phénoménologie du roman de formation européen.

Ensuite, le réexamen concerne la notion courante d'« idéologie moderne » ou de « culture bourgeoise », peu importe le nom qu'on souhaite lui donner. Sur ce point, la place centrale du roman de formation dans notre héritage culturel suggère – sans vouloir heurter les certitudes répandues, notamment auprès de la fanfare déconstructionniste – que les idéologies dominantes de notre monde ne sont en aucun cas des systèmes intolérants, normatifs, gravés dans le marbre, que l'on doit subir ou rejeter en bloc. Ils sont bien au contraire adaptables et précaires, « faibles » et « impurs ». Si l'on pense que le roman de formation – la forme symbolique qui, mieux que toute autre, a représenté et encouragé la socialisation moderne – est aussi la forme la plus contradictoire de notre temps, on comprend que ce même processus de socialisation consiste moins à se plier à une contrainte qu'à intérioriser la contradiction ; à apprendre à vivre avec elle, plutôt qu'à s'en émanciper, en la transformant en un instrument de vie.

Repartons d'une question : pourquoi existe-t-il des interprétations freudiennes de la tragédie et du mythe, de la fable et de la comédie, et rien de semblable dans le cas du roman ? Pour la même raison, me semble-t-il, qu'il n'existe aucune analyse freudienne solide de la jeunesse. Car la psychanalyse trouve sa raison d'être dans le fait de décomposer la psyché en forces opposées, tandis que la jeunesse et le roman se mettent en devoir d'amalgamer, ou du moins de faire coexister les aspects contradictoires de la personnalité individuelle. Car, en d'autres termes, la vocation de la psychanalyse est de regarder toujours au-delà du Moi, tandis que le roman de formation a l'ambition de le construire et d'en faire le centre incontesté et incontournable de sa propre structure{25}.

Cette centralité du Moi se rattache naturellement au thème de la socialisation – qui correspond en grande partie au « bon fonctionnement » du Moi grâce au compromis réussi qu'est pour Freud le « principe de réalité ». Elle nous pousse donc à nous interroger sur la position du roman de formation vis-à-vis de l'idée de la « normalité », qui pose bien des problèmes à notre culture. Là encore, le mieux est de partir d'une opposition. Comme chacun sait, une grande partie de la pensée du vingtième siècle – disons de Freud à Foucault – a défini la normalité en partant de son contraire : le pathologique, le marginal, le refoulé. Dans cette perspective, la normalité n'apparaît pas comme une réalité signifiante en soi, mais comme une entité non marquée. Résultat d'un processus de « négation », elle est condamnée à n'avoir de signification qu'en dehors d'elle-même – dans ce qu'elle exclut plutôt que dans ce qu'elle comprend.

Si l'on exclut la manifestation la plus élémentaire du roman de formation (c'est-à-dire la tradition anglaise du héros « insipide », terme récurrent chez Richardson ou chez Scott, et qui s'applique, par exemple, à Tom Jones comme à Waverley, Jane Eyre ou David Copperfield), il est évident que le roman a adopté une stratégie opposée à celle que nous venons de décrire. C'est-à-dire qu'il nous a habitués à regarder la normalité de l'intérieur, plutôt que sur la toile de fond de ses exceptions ; et il a élaboré une phénoménologie capable de rendre la normalité intéressante et significative en tant que normalité. Si nous trouvons donc toujours, à la racine du roman de formation, un choix explicitement antihéroïque et prosaïque – le protagoniste sera Wilhelm Meister, et non Faust ; Julien Sorel et Dorothea Brooke, et non pas Napoléon ou Sainte Thérèse, et ainsi de suite jusqu'à Flaubert, puis à Joyce – ces personnages, bien que normaux à leur façon, ne sont cependant en aucun cas non marqués, ni intrinsèquement insignifiants.

D'un côté, une normalité cohérente, variée, intéressante ; de l'autre, une normalité comme éviction des caractéristiques trop marquées, comme vide sémantique. Sur le plan théorique, ces deux concepts sont inconciliables : si l'un est vrai, l'autre est faux, et inversement. Mais sur le plan historique, l'opposition se transforme en une sorte de division du travail, en un partage de l'espace et du temps. La normalité comme « négation », nous disent les recherches de Foucault, est le produit d'une double menace – la crise d'un ordre socioculturel, et la brusque réorganisation du pouvoir. Son temps est celui de la rupture et de la genèse ; son espace, entouré d'institutions sociales particulièrement fortes, est l'étendue purement négative du « non-enfermement » ; son aspiration est d'être comme tout le monde, de passer inaperçue.

Sa forme narrative, pourrions-nous ajouter, est la littérature de masse du dix-neuvième siècle, la littérature de l'état d'exception, celle des maux et des remèdes extrêmes. Mais c'est précisément de littérature de masse qu'il s'agit (ce n'est d'ailleurs pas un hasard si elle a reçu un traitement de choix de la part de la critique freudienne) et non du roman. Ce dernier ne se hasarde que rarement à explorer les frontières spatio-temporelles du réel : en règle générale, il se maintient « au milieu » : il y découvre, ou invente, le sens et le goût typiquement modernes de la « vie quotidienne » et de l'« administration normale ». La vie quotidienne est cet espace anthropocentrique où les diverses activités sociales perdent leur impérieuse objectivité et passent sous le règne de la « personnalité ». L'administration normale est le temps de l'« expérience vécue » et du développement individuel – un temps riche d'« occasions », mais qui exclut par définition la crise et la genèse d'une culture{26}.

Pensons au cadre historique du roman de formation : il naît avec Goethe et Jane Austen, qui passent sous silence et exorcisent, comme nous le verrons, la double révolution de la fin du siècle ; il se prolonge avec les héros stendhaliens, nés « trop tard » pour vivre le quart de siècle révolutionnaire ; il s'achève avec les événements de 1848 de l'Éducation sentimentale (la révolution qui n'en fut pas une) et les années Trente de Felix Holt et Middlemarch (les réformes qui ne tinrent pas leurs promesses). Tout est fait pour éviter les moments de rupture, pour esquiver la tragédie et l'idée que le sens des sociétés et des individus ne se manifeste que dans les moments extrêmes – dans les moments « de vérité »{27}.

Il s'agit donc d'éluder tout ce qui risque de rompre l'équilibre du Moi et d'en rendre les compromis impossibles ; d'insister, au contraire, sur les modalités de l'existence qui lui permettent de s'exprimer pleinement{28}. En ce sens, le roman ne peut que nous apparaître comme une forme faible – surtout si l'on est convaincu que les temps et les lieux de la vérité continuent d'exister envers et contre tout. Et cette faiblesse – qui est aussi la nôtre – s'ajoute aux caractéristiques que nous avons déjà observées : sa nature contradictoire, bâtarde, conciliante. Mais de telles caractéristiques sont également inhérentes à ce mode d'existence – une existence quotidienne, normale, semi-consciente, résolument antihéroïque – que la culture occidentale a toujours tenté de protéger et de développer, et qu'elle a peu à peu chargée d'une signification plus vaste, jusqu'à y fixer ce que nous appelons, faute de mieux, « le sens de la vie ». Peu de chose a contribué à la forger autant que la tradition romanesque. Si tout cela est juste, alors la faiblesse du roman nous semblera peut-être tout sauf inoffensive.

{18} Pour des raisons qui seront exposées dans le premier chapitre, je réserverai désormais le terme de Bildungsroman au modèle narratif construit par Goethe et Jane Austen et je parlerai au contraire de « roman de formation » pour désigner le nouveau genre littéraire dans sa totalité. Comme nous le verrons, « roman de socialisation » serait peut-être préférable – mais il est inutile d'ergoter sur les étiquettes, d'autant que « roman de formation » est une expression suffisamment souple pour accueillir sans difficulté certaines variantes. J'en profite pour justifier rapidement une double exclusion qui n'aurait pas déplu au général de Gaulle : celle du roman russe (ici représenté par les seuls auteurs proches de la tradition d'Europe occidentale, comme Pouchkine ou Tourgueniev) et celle du roman américain (entièrement absent). Pour la Russie, cela s'explique par la persistance d'une très forte dimension religieuse (tant dans la version « politico-nationale » de Guerre et Paix que dans celle éthico-métaphysique de Dostoïevski) ; l'existence individuelle y acquiert son sens en empruntant des voies inimaginables pour le monde pleinement sécularisé du roman de formation d'Europe occidentale. Cela vaut aussi pour le roman américain, dans lequel la « nature » conserve de surcroît une valeur symbolique étrangère à la thématique fondamentalement urbaine du roman européen, et dans lequel l'expérience décisive ne réside pas, à la différence de l'Europe, dans la confrontation avec l'« inconnu », mais avec l'« autre », qu'il s'agisse de l'Indien, du Noir, ou du sauvage.

{19} Karl Mannheim, Le Problème des générations [1927], traduit par Gérard Mauger et Nia Perivolaropoulou, Paris, Nathan, 1990, p. 55, note 34.

{20} Il a toujours régné entre l'École et le Roman une évidente antipathie : la première ne tolère pas que les étudiants passent leur temps à lire des romans, qu'elle juge contre-éducatifs, tandis que le second, qui impose à son héros d'abandonner ses études à la première occasion, envisage l'école comme une parenthèse négligeable, qui n'a rien à apprendre à personne. On retrouve dans cette antithèse le double visage de la socialisation moderne, régie d'un côté par un processus de spécialisation objective, ou « intégration fonctionnelle » au sein de l'ordre social, qui est la finalité de l'école – et de l'autre par un processus de subjectivation générique, ou « légitimation symbolique » de l'ordre social, qui est la finalité de la littérature. En d'autres termes : les institutions comme l'école se chargent de socialiser les comportements, sans se soucier de l'adhésion subjective (à l'école, il faut savoir sa leçon : pas besoin d'être convaincu de sa vérité). Les institutions comme le roman se chargent de socialiser ce que la Théorie du roman appelle notre « âme » : elles veillent à préserver ce « consentement » plus ou moins conscient qui assure la continuité entre notre existence individuelle et les structures sociales. L'énigmatique fortune du Teufelspakt dans la culture moderne – qui n'a certes pas peur de l'enfer – est une sorte d'allégorie de ce second processus : non seulement l'homme moderne a une âme, mais il peut la vendre, et trouve toujours acquéreur.

{21} Erwin Panofsky, La Perspective comme forme symbolique [1927], traduit sous la direction de Guy Ballangé, Paris, Éditions de Minuit, 1975, t. II, p. 78.

{22} Cela explique aussi la prédilection du roman de formation pour des héros issus de la classe moyenne : alors qu'aux deux extrémités de l'échelle sociale les conditions sont en général plus stables (en substance, grande richesse et profonde misère restent longtemps héréditaires), « au milieu » tout est bouillonnant et changeant : on peut « se faire » ou se perdre tout seul, et la vie peut facilement ressembler à un roman. Cette concomitance d'espoir et de désillusion fait de la classe moyenne le sismographe idéal de la modernité : tout le contraire, donc, de ce que prétend la soi-disant « middle class theory of the novel » d'origine anglo-saxonne, qui explique la conjonction entre roman et classe moyenne par l'« ascension » de cette dernière, ou encore par la consolidation de sa position sociale. Lorsque cela aura vraiment eu lieu – avec la grande bureaucratisation des cent dernières années – ce sera la fin de la forme originelle du roman de formation occidental : les deux principaux responsables de sa subversion, Kafka et Joyce, ont notamment représenté avec une extraordinaire intensité les métamorphoses de la classe moyenne du vingtième siècle.

{23} Sur le plan thématique, cette volonté de tenir en bride les énergies transparaît dans le processus de socialisation du héros romantique. Jeune homme, tout juste arrivé en ville, célibataire, intellectuel, socialement mobile et indéfini, ce héros incarne la modernité dans toutes ses turbulences : c'est lui, pour ces raisons, et non ses pâles compagnons d'âge, qui doit être soumis à une « forme » – et cela se fait souvent au détriment de ses traits de caractère les plus saillants.

{24} Joseph de Maistre, Considérations sur la France [1796], dans Œuvres, éd. Pierre Glaudes, Paris, Robert Laffont, « Bouquins », 2007, p. 200.

{25} Il est également possible de recourir aux quatre principaux modèles du roman de formation pour mettre en lumière les aspects problématiques de la construction du Moi. On passera ainsi de la crainte préliminaire, typiquement anglaise, de la menace que fait peser le monde extérieur sur l'identité individuelle, à l'idée goethéenne de l'harmonie comme délicate conciliation de principes hétérogènes ; tandis que la tradition française emprunte une voie plus indirecte, et souligne – plus que la dynamique qui préside à la constitution du Moi – les dangers inhérents à la force excessive du Surmoi ou du Ça, qu'il s'agisse du « fantasme du devoir » stendhalien ou de la « passion » balzacienne (nous voyons bien dans ces deux derniers cas – où, sur le plan de l'« histoire », le Moi est manifestement plus faible que dans les exemples précédents – que la sphère du « discours » acquiert toute son importance, tandis que la doxa du narrateur permet de restaurer cet équilibre perdu dans les pérégrinations du héros).

{26} « Vie quotidienne », « administration normale », « anthropocentrisme », « personnalité », « expérience », « occasion » : tous ces termes seront longuement débattus dans le premier chapitre, car ils trouvent leur manifestation et leur pleine cohérence dans la forme classique du Bildungsroman. Bien que leur traitement laisse encore quelque peu à désirer, j'ai décidé de ne pas y renoncer : tout hésitant qu'il soit, c'est à mon sens un premier pas dans une direction peu explorée et riche de promesses.

{27} Dostoïevski, romancier des vérités ultimes et des circonstances tragico-exceptionnelles, n'a jamais écrit pour cette raison même – comme l'a souvent remarqué Bakhtine – de romans de formation. Et Adorno, qui a souligné, comme peu d'autres, la vocation de l'art à la vérité, ne s'est jamais vraiment intéressé à cette forme, ni au roman en général.

{28} Il ne faut donc pas s'étonner que Hayden White, qui examine dans Metahistory : the Historical Imagination in 19th Century Europe (Baltimore and London, Johns Hopkins University Press, 1973) les rhétoriques narratives implicites dans la grande tradition historiographique du dix-neuvième siècle, mentionne la comédie, la romance, la satire et la tragédie – mais jamais le roman. Bien que le roman et l'historiographie connaissent leurs plus belles heures à cette époque, le roman invente – avec la « vie quotidienne » et l'« administration normale » – une sorte de temporalité parallèle dont l'historiographie du dix-neuvième siècle ne reconnaît pas le caractère véritablement historique. Inutile d'ajouter que l'histoire des mentalités et de la longue durée a renversé ce paradigme, si bien que les objets, voire les catégories, d'une grande partie de l'historiographie contemporaine révèlent de fortes affinités avec ceux du genre romanesque.

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