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COLLECTION FONDÉE PAR PAUL ANGOULVENT

Jean Vial, Histoire de l’éducation, no 310.

Antoine Léon, Pierre Roche, Histoire de l’enseignement en France, no 393.

Olivier Reboul, La Philosophie de l’éducation, no 2441.

Patrick Rayou, Agnès van Zanten, Les 100 mots de l’éducation, no 3926.

ISBN 978-2-7154-0800-5

ISSN 0768-0066

Dépôt légal – 1re édition : 2005
6e édition mise à jour : 2021, septembre

© Presses Universitaires de France / Humensis, 2021

170 bis, boulevard du Montparnasse, 75014 Paris

Ce document numérique a été réalisé par Nord Compo.

Introduction

Lorsque l’instruction primaire est devenue obligatoire, gratuite et laïque à la fin du XIXe siècle, l’école n’était encore qu’une institution éducative parmi d’autres. À côté des familles, les Églises et le marché du travail assumaient une part significative du processus d’éducation, d’instruction et de formation des enfants et des adolescents. Les dates des congés scolaires étaient imposées par le respect des fêtes religieuses, de l’enseignement du catéchisme et du rythme des travaux agricoles. Or, en un peu plus d’un siècle, cette logique s’est inversée. Le calendrier des vacances s’impose désormais à la société tout entière, alors que les travaux agricoles et les pratiques religieuses ont cessé depuis longtemps de rythmer la vie des Français. Le vocabulaire des médias rend compte sans ambiguïté de cette nouvelle réalité : le mois de septembre n’est plus seulement celui de la rentrée scolaire, mais aussi celui des « rentrées » politique, sociale, littéraire et même économique. Les pratiques éducatives familiales sont désormais en partie subordonnées à l’exigence de la réussite scolaire, tandis que presque toutes les activités professionnelles sont représentées dans l’école par une filière de formation et un diplôme.

C’est pourquoi toute entreprise d’histoire du système éducatif se trouve aux prises avec la même question initiale : quels processus ont abouti à confier à une seule institution spécialisée, hors du contrôle direct des familles, une part aussi importante de l’éducation de l’enfance et de la jeunesse ?

Tenter de répondre à cette question, c’est nécessairement opérer certains choix chronologiques et thématiques.

À la lumière de l’historiographie contemporaine, on peut retenir en matière d’histoire scolaire sept axes thématiques principaux, qui structurent ce livre : les relations de l’école avec les pouvoirs politiques et religieux, la construction des savoirs et les méthodes adoptées pour les transmettre, l’organisation des institutions scolaires, la place de la formation aux métiers, les inégalités devant l’accès à l’école et l’influence des innovations techniques sur la pédagogie. L’articulation de ces sept thèmes aide à comprendre comment l’histoire a pu aboutir à placer l’institution scolaire dans la situation paradoxale qui est la sienne depuis plusieurs décennies, à la fois détentrice d’un quasi-monopole sur la transmission des savoirs et la délivrance des diplômes, mais soumise à un état de crise permanent.

Mais ces thèmes se déclinent nécessairement dans le cadre d’une chronologie. Les modèles scolaires aujourd’hui dominants ont commencé à se construire au XIIe siècle pour l’université et au XVe pour les enseignements primaire et secondaire. Ils ont cependant été élaborés en référence explicite à l’héritage gréco-latin. C’est donc par cet héritage qu’il convient de commencer, avant d’insister sur chaque étape décisive de l’extension de la scolarisation depuis le XIIe siècle. L’essor des universités médiévales, l’émergence de nouveaux modèles pédagogiques au XVIe siècle, les projets révolutionnaires et les réalisations de l’Empire, les relations entre l’Église et l’État au cours du XIXe siècle, la dualité des enseignements primaires et secondaires de la IIIe République, la mutation radicale de l’école de masse dans la seconde moitié du XXe constituent des passages obligés de l’histoire de l’éducation ainsi comprise.

Les choix thématiques et chronologiques qui nous paraissent s’imposer ne prétendent évidemment pas à l’exhaustivité. Ils ont cherché à mettre en évidence ce que l’histoire peut nous apprendre de plus significatif sur notre système scolaire, et nous permettre de porter sur lui un regard aussi lucide que possible.

CHAPITRE PREMIER

École et pouvoirs : de l’Église à l’État

Depuis l’Antiquité, l’école n’est apparue que dans les sociétés qui atteignaient des niveaux élevés d’organisation économique, politique et religieuse. Elle a souvent répondu aux besoins d’instruction nés de la croissance des activités commerciales et administratives, mais a toujours été contrôlée par les hiérarchies politiques ou cléricales, pour lesquelles la transmission des savoirs liés à la maîtrise de l’écriture et du discours constituait un enjeu de pouvoir essentiel. Après avoir été l’instrument de formation des élites politiques et administratives des cités grecques et de l’Empire romain, l’école a été vouée par l’Église catholique à la christianisation de la société féodale. En France, la montée en puissance de la monarchie a ensuite obligé l’Église à partager avec l’État le contrôle des institutions scolaires. Ce partenariat s’est au fil des siècles transformé en concurrence, puis en conflit, jusqu’à ce que l’État impose son hégémonie au début du XXe siècle. C’est alors la question de la démocratisation qui a déterminé l’évolution du système scolaire.

I. – L’instruction des élites politiques de l’Antiquité

Lorsque, dans les ruines d’un palais mésopotamien du IIe millénaire avant J.-C., l’archéologie met au jour deux salles de classe avec leurs rangées de banquettes et leurs écritoires de terre cuite ou de bois, les historiens savent qu’ils sont en présence des vestiges d’une école consacrée à la formation des scribes de l’administration royale babylonienne. Des écoles comparables ont existé dans l’Égypte pharaonique, dans l’Empire perse ou en Chine.

Il n’est donc pas surprenant que la civilisation grecque, au moment de son apogée à Athènes au IVe siècle avant J.-C., ait à son tour développé des institutions scolaires, « un des attributs nécessaires de l’État civilisé1 ». Toutefois, à l’inverse des premiers empires du Moyen-Orient, l’autorité politique dans la démocratie athénienne n’est plus fondée sur le seul contrôle des pouvoirs militaire et religieux, mais aussi sur la capacité à convaincre et à argumenter dans le débat public. Les formes et les pratiques pédagogiques qui se fixent alors et qui vont, à travers la civilisation romaine et le Moyen Âge, inspirer nos propres institutions scolaires ont ainsi été prioritairement orientées vers la maîtrise du discours.

L’école élémentaire grecque apprend l’alphabet et les calculs simples. Ce laborieux apprentissage concerne une frange assez large de la population urbaine, celle qui a besoin des rudiments d’écriture et de calcul dans ses activités professionnelles et contribue à l’enrichissement de la cité. Au niveau secondaire, en revanche, l’enseignement vise à transmettre la culture générale qui, aux yeux de l’élite sociale grecque, distingue le citoyen. Les historiens débattent encore des lieux où se tenait cette éducation secondaire : gymnases, écoles spécialisées ou préceptorat, il est probable que plusieurs pratiques coexistaient. Mais sur les contenus, les savoirs historiques sont plus affirmés. La grammaire et la littérature l’emportent sur les sciences, qui n’occupent qu’une place secondaire. La gymnastique demeure prépondérante dans l’éducation aristocratique. Au niveau supérieur, enfin, une minorité de jeunes gens suit l’enseignement individualisé de quelques maîtres prestigieux. Indispensable aux carrières politiques, la rhétorique est l’enseignement le plus fréquent à ce niveau, devant la philosophie et la médecine.

Cette organisation scolaire a été reprise par les Romains. Les innovations qu’ils y ont introduites n’ont fait que confirmer le lien étroit entre scolarisation et système politico-religieux.

En premier lieu, l’État est plus systématiquement intervenu. De l’empereur Vespasien, au Ier siècle, jusqu’à Dioclétien, au IVe, une réglementation de plus en plus précise a encadré les institutions scolaires : exemptions fiscales et salaires minimums pour les instituteurs, création de chaires d’enseignement supérieur rémunérées par l’État, ou encore bourses d’études.

En second lieu, les Romains ont développé un enseignement supérieur du droit qui n’existait pas chez les Grecs. L’administration de l’État, des municipalités et des cultes exigeait un grand nombre de fonctionnaires, tandis que la fréquence des litiges demandait une multitude de juristes habiles à manier l’argumentation.

Dès l’origine, l’école privilégie ainsi la transmission des valeurs et des savoirs dominants dans la société. Une pratique des Romains est, à cet égard, particulièrement révélatrice : les enfants des princes de chaque nouveau pays conquis, pris en otage selon la tradition, étaient scolarisés. Rome comptait sur son école pour transformer en Romains les héritiers des chefs barbares.

II. – Déclin et renaissance scolaire au Moyen Âge : l’Église pédagogue

L’effondrement de l’Empire romain d’Occident a entraîné la quasi-disparition de son réseau scolaire. Du Ve siècle jusqu’au règne de Charlemagne, au IXe siècle, la seule puissance capable d’entretenir des vestiges de scolarisation est l’Église chrétienne. Les monastères ont alors assumé l’essentiel de l’activité scolaire, centrée sur la formation des ecclésiastiques. Certains des héritiers de l’aristocratie romaine, reconvertis dans les responsabilités épiscopales, ont ainsi réussi à transmettre une partie du patrimoine scolaire gréco-romain, notamment le programme d’enseignement des gymnases. Divisé en trivium (grammaire, rhétorique et dialectique) et quadrivium (arithmétique, géométrie, musique et astronomie), ce programme a servi de référence pédagogique jusqu’au XVe siècle. Trivium et quadrivium ont été qualifiés au Moyen Âge d’« arts libéraux », et les enseignements du trivium ont en partie constitué le socle de ce que l’on a appelé à partir du XVIe siècle « les humanités ».

Avec la tentative de Charlemagne de restaurer un État centralisé soutenu par l’Église, de nouvelles initiatives scolaires ont logiquement été prises. Si, contrairement à la légende, l’empereur n’a rien inventé, il a, en revanche, entrepris de dynamiser le réseau des écoles monastiques et épiscopales : « Il nous a paru utile que les évêchés et les monastères […] soient aussi consacrés à l’étude des saintes écritures et mis à la disposition de ceux qui, avec l’aide de Dieu, peuvent se livrer aux études », écrit-il aux évêques et aux abbés en 794. Cette politique s’est exercée dans les limites des faibles moyens alors disponibles, mais elle a permis le maintien d’une scolarisation active.

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