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ISBN : 978-2-01-000040-9

Introduction

L’enseignement est sans doute l’un des meilleurs miroirs de la vie française. D’abord, parce que l’École, en tant que lieu – au moins théorique – d’émancipation et de socialisation, est au cœur du débat des Lumières, des projets de la Révolution et de l’idée républicaine, et partant aux origines de la France contemporaine. Ensuite, parce que s’analysent aisément à propos de l’École les grands débats idéologiques qui agitent la société française aujourd’hui (sur la laïcité, la réalité de la démocratie, l’inexorable déclin national). Enfin, parce qu’un certain nombre de comportements collectifs, de références, de valeurs se sont constitués à l’intérieur ou à partir de l’École – qu’on songe à l’écho que rencontrent encore un peu partout dans les mémoires certaines fables de La Fontaine, à la sacralisation de l’orthographe, au patriotisme et plus généralement à l’idée que les Français se font de leur pays.

De la réorganisation consulaire à nos jours, trois grandes périodes s’imposent : des années 1800 à l’arrivée de Jules Ferry au ministère de l’Instruction publique en 1879, c’est la fin de l’Ancien Régime scolaire. La visée restauratrice l’emporte alors souvent, particulièrement en ce qui concerne les contenus, sur l’esprit des Lumières. Vient ensuite le siècle de Jules Ferry – entendons par là les quatre-vingts années où s’impose et s’affirme l’École de la République : époque d’autonomie, de certitudes et de rayonnement – apogée de la société enseignante –, bien que n’en soient absentes ni les tensions internes ni les contradictions. Avec l’enseignement secondaire de masse (c’est-à-dire les années 1960) s’ouvre la troisième et dernière période : temps de turbulences, de changement d’échelle, où les disciplines et les méthodes, le statut social des maîtres, l’influence de l’institution scolaire elle-même sont remis en question. Nous y sommes encore, et nos interrogations font partie de cette histoire immédiate.

Première partie

La fin de l’Ancien Régime scolaire (1800-1879)

Pendant la majeure partie du xixe siècle, l’enseignement français s’en remet pour l’essentiel à des modèles pédagogiques très anciens, légués par la contre-Réforme. Le rôle nouveau de l’État, quand il se manifeste, ne doit pas nous abuser : qu’il s’agisse de la discipline des écoles, des objectifs de l’enseignement, de ses contenus et de ses valeurs, qu’il s’agisse des écoles du peuple ou des établissements de la bourgeoisie, partout prévaut le désir de mettre un terme aux expériences réformatrices du siècle précédent.

Cela dit, en profondeur, d’irréversibles changements s’opèrent. L’alphabétisation connaît une progression remarquable – qui permet le lent passage des « mentalités » aux « opinions » et les décrochements politiques décisifs des années 1848-1880. Malgré leur isolement, leur indigence et la surveillance soupçonneuse dont ils sont l’objet, les maîtres d’école finissent par constituer un milieu, qu’unifie peu à peu l’enseignement des écoles normales. Enfin la figure du professeur échappe définitivement au modèle clérical et ressortit désormais à la société bourgeoise et, plus précisément, au monde prestigieux des fonctionnaires. Se mettent ainsi en place, sous un épais conformisme, un certain nombre de rouages sociaux et culturels qui faciliteront la révolution scolaire des années 1880.

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État des lieux :
deux publics, deux écoles

Deux types d’établissements d’enseignement sont juxtaposés dans la France du xixe siècle : les écoles primaires où vont, plus ou moins longtemps, les enfants du peuple, et les établissements secondaires, beaucoup plus rares, où sont formés les fils de notables. La filière secondaire, héritière du réseau des collèges d’Ancien Régime, est très tôt organisée et centralisée par la politique universitaire napoléonienne. Faute de soutien politique, de moyens financiers et de consensus idéologique, l’enseignement primaire ne connaît qu’une organisation lente, en dépit de la loi Guizot de 1833.

Toute société aristocratique réserve son meilleur enseignement à une élite. La France d’Ancien Régime ne faisait pas exception à cette règle. Les collèges du xviiie siècle, étudiés par Dominique Julia, se caractérisent par une surscolarisation des nobles, des fils de juristes et de marchands, et à l’inverse, par une sous-scolarisation des paysans et des fils de salariés urbains, qui, au mieux, fréquentent les petites écoles charitables des paroisses. Le dualisme du système s’est construit à la fin du xviie siècle : il s’est maintenu mutatis mutandis jusqu’à la Seconde Guerre mondiale. Cette dichotomie entre l’école des notables et celle du peuple est une des clefs d’interprétation fondamentales de notre histoire sociale au xixe et au xxe siècle. Passés les troubles révolutionnaires (qui, de toute manière, ne provoquèrent de changement majeur qu’au sein de l’enseignement de l’élite – par la création des écoles centrales), elle ne tarde pas à se renforcer : le lycée napoléonien est réservé aux enfants de notables, futurs cadres de la nation. Le reste de la population (97 % des seuls garçons) est abandonné à la médiocrité, au demeurant fort variée, de l’offre pédagogique locale.

LES ÉCOLES DU PEUPLE

Des inégalités perceptibles

Il n’y a pas, au début du xixe siècle, d’enseignement primaire homogène en France. La politique centralisatrice impériale ne s’intéresse guère à une réalité aussi vulgaire et les simples maîtres d’école ne sont d’ailleurs pas inclus dans la nouvelle corporation enseignante baptisée Université. Avant la fin de la Restauration, aucun instrument statistique ne permet d’en prendre une vue d’ensemble et les pouvoirs publics, qui ignorent jusqu’au nombre des écoles, se heurtent, lorsqu’ils enquêtent, à l’inertie méfiante des municipalités et des autorités religieuses. Les témoignages abondent qui prouvent que l’école élémentaire est loin des réalités institutionnelles et parfois très près de la réunion clandestine ou familiale. Il faut donc se faire ethnologue pour mieux apprécier des réalités scolaires mouvantes, qui reflètent en partie la bigarrure culturelle de l’espace national.

L’enquête Maggiolo (voir document en fin de chapitre), menée entre 1877 et 1879 à partir des signatures au mariage, a révélé, sous le rapport de l’alphabétisation et au moins depuis le xviie siècle, deux France nettement distinctes que sépare une ligne allant approximativement de Saint-Malo à Genève : au nord, une scolarisation importante et ancienne autour de deux pôles dynamiques (la Lorraine et la Normandie) ; au sud, une insuffisance assez générale, particulièrement marquée en Bretagne et dans l’ouest du Massif central. Or cet héritage de l’ancienne France se retrouve pendant la majeure partie du xixe siècle : dans sa thèse sur le Limousin, Alain Corbin souligne le retard culturel des départements de la Creuse, de la Corrèze et de la Haute-Vienne encore au début de la IIIe République. Bien que le phénomène soit assez difficile à interpréter (on a de part et d’autre de la « ligne » des terres de catholicité et des terres de mission, des pays « rouges » et des pays « blancs », des régions anciennement urbanisées et des régions essentiellement rurales), les zones les plus en retard semblent souffrir du cycle infernal de la pauvreté qui alourdit le coût familial de la scolarisation et la rend ainsi beaucoup moins attractive alors qu’elle serait, vu l’évolution des techniques et de l’économie, plus que jamais nécessaire. Disons aussi que le clivage tend à s’atténuer au xixe siècle (l’alphabétisation progresse fortement dans le sillon rhodanien et le Midi méditerranéen), avant que le xxe siècle ne se charge de redistribuer complètement les cartes de la géographie culturelle de la France.

Un autre contraste très sensible avant comme après la Révolution est celui qui oppose, sur la question de la fréquentation scolaire, villes et campagnes. Il est évident (et ceci ne fut pas sans incidence sur notre histoire politique, au moins jusqu’à la Commune) que le peuple des villes est mieux scolarisé et plus instruit que le peuple des champs. Entendons peuple en son sens le plus ancien : il n’en va pas de même du prolétariat industriel naissant, d’ailleurs souvent issu de la campagne et qui, comme l’ont bien montré François Furet et Jacques Ozouf dans Lire et écrire (Minuit, 1977), est scolairement à la traîne. Le retard rural a plus d’une raison : c’est que longtemps le paysan (tel le père du Gaspard de la comtesse de Ségur) ne voit guère les bénéfices immédiats que ses enfants pourront retirer de l’école du village ; c’est aussi qu’il a tôt besoin de leur travail, en particulier à la belle saison (l’absentéisme d’été se maintiendra à un niveau élevé bien après les lois Ferry, comme l’a prouvé Jacques Gavoille pour le Haut-Doubs de la Belle Époque) ; c’est enfin que l’offre d’école n’existe pas dans toutes les communes rurales, au moins jusqu’à la loi Guizot de 1833 et même, parfois, au-delà (se pose jusqu’à Ferry le problème de certains hameaux isolés, et cela malgré la loi Duruy de 1867). Les enfants de l’artisanat urbain peuvent avoir des scolarités très incomplètes mais il est rare qu’ils passent totalement à travers les mailles d’un filet beaucoup plus serré.

La dernière inégalité devant l’enseignement primaire est sexuelle : jusqu’à l’entrée en vigueur des lois Ferry, les filles sont moins scolarisées que les garçons. On retrouve ici la vision traditionnelle selon laquelle ce que la femme doit apprendre (la piété et les soins du ménage) peut lui être enseigné dans le cadre domestique. Ainsi, surtout dans les campagnes de la France de l’Ouest (tous les handicaps s’accumulant alors), le passage des filles à l’école ne va pas tout à fait de soi et, bien souvent, ne dure guère plus de quelques mois. Les classes mixtes, rendues fréquemment nécessaires par la faiblesse des effectifs ou des moyens matériels mais toujours condamnées par l’Église, retardèrent plus qu’elles n’encouragèrent la scolarisation des filles. Il n’empêche que les progrès en ce domaine suivirent, avec un retard de moins en moins marqué, ceux de la scolarisation des garçons : le xixe siècle est dans son entier le siècle de l’alphabétisation féminine.

Des scolarités chaotiques

Ce qui frappe rétrospectivement lorsqu’on considère la scolarisation primaire avant Ferry, c’est sa fréquente irrégularité. Certes, la très grande majorité des enfants (à partir de la monarchie de Juillet), puis leur quasi-totalité (à partir du Second Empire) passent le seuil de l’école avant même que la loi ne le leur impose. Mais ce n’est pas avec la certitude d’y venir tous les jours ouvrables, plusieurs années d’affilée. C’est qu’il faut d’abord compter avec l’école buissonnière, dont les tentations sont grandes (surtout en pays d’habitat dispersé où les enfants peuvent avoir plus d’une lieue à parcourir matin et soir). C’est que le retour annuel des gros travaux des champs (fenaison, moisson, vendange) vide certaines classes à moitié ou aux deux tiers, de Pâques à la Toussaint (cela, sans qu’existent officiellement de grandes vacances), au grand désespoir des maîtres (« et lorsqu’ils rentrent, c’est à recommencer », gémit l’un d’eux en 1861) – du moins de ceux que n’occupe pas alors un second métier. C’est enfin que le placement précoce abrège bien des scolarités : malgré la loi de 1841 sur le travail des enfants, il est, trente ans plus tard, des filles de ferme et des ouvriers de 9 ans, au très mince bagage. Gérard Cholvy a souligné que, pour les campagnes du Languedoc, les taux de scolarisation sont toujours nettement supérieurs aux taux d’alphabétisation : d’abord, selon la tradition dominante au début du xixe siècle, l’apprentissage de la seule lecture précède celui de l’écriture et on peut quitter l’école en sachant lire sans avoir appris à signer. Plus généralement, les scolarités à éclipses sont trop nombreuses (et cela est vrai même dans les bons pays du Nord-Est) pour que la productivité du travail pédagogique ne s’en ressente pas.

Cette fragilité est, au demeurant, révélatrice du statut de l’École dans bien des consciences familiales : une sorte de luxe, pas une absolue nécessité. Quelles raisons poussent donc un père de famille à confier son fils au magister ? En d’autres termes, quelle est la demande sociale en matière d’école ? Au début du siècle, les paysans des régions où l’analphabétisme est majoritaire ne se posent guère la question des bienfaits de l’instruction : selon les termes de F. Furet et J. Ozouf, « l’illettré, au milieu d’illettrés, est un poisson dans l’ignorance ». En milieu urbain, en revanche, l’analphabète a déjà douloureusement conscience de sa singularité, et, quel que soit son état, s’efforce d’éviter pareille indignité à sa descendance : de l’école, il attend qu’elle donne aux siens ces signes de perfection que sont la maîtrise de la lecture, de l’écriture, du comput ; il n’en imagine pas pour autant qu’elle puisse modifier profondément leur existence. Mais, au fil du siècle, les choses se mettent à changer : dans un nombre croissant d’occasions et de métiers, un minimum d’instruction devient souhaitable ; de nouvelles carrières s’ouvrent (dans l’armée, le commerce, l’administration) aux enfants du peuple qui savent écrire en français, et se ferment donc aux autres. L’avènement du suffrage universel, en 1848, puis de la presse « à un sou », sous le Second Empire, avivent encore le désir de lire. Un peu partout, la figure de l’illettré, qui ne peut déchiffrer seul le billet d’un fils soldat, devient alors répulsive.

Des investissements publics très limités

Ainsi se comprend mieux l’évolution de l’offre et de la demande d’enseignement élémentaire, évolution dont Antoine Prost a justement souligné les trois phases : de nombreuses créations d’écoles (de la Restauration à la fin de la monarchie de Juillet) précèdent la scolarisation générale (à peu près réalisée pour les garçons au milieu du siècle, et pour les filles sous le Second Empire), qui précède elle-même la réorganisation des cursus et des contenus par les républicains pédagogues (à partir de 1880).

Cela dit, jusqu’à Guizot (1833), la puissance publique intervient très peu dans l’enseignement primaire. Les créations d’écoles du début du siècle sont le fait de municipalités ou de congrégations. Les maîtres vivent du modique traitement versé par la commune et surtout de « l’écolage », somme demandée à chaque père de famille en fonction du niveau d’étude de l’enfant (les « écrivains » payent plus cher). Le brevet de capacité, qui date de 1816, n’est que théorique : les notables qui le font passer seraient bien en peine de refuser un candidat, a fortiori un candidat déjà dans la place. La surveillance des enseignants leur est d’ailleurs abandonnée (dans les comités cantonaux créés en 1816, puis dans les comités d’arrondissement) en même temps qu’au clergé : autant dire qu’elle est plus idéologique que pédagogique. Il n’y a pas non plus d’intervention de l’État dans la construction scolaire ou l’équipement pédagogique : le maître fait d’ailleurs classe chez lui ou plus souvent dans un local de fortune (mis à sa disposition par la commune ou quelque particulier influent) qui presque toujours laisse à désirer (en 1875 encore, 46 % des écoles de la riche Seine-Inférieure sont des « masures » dont le plan est à finalité agricole). Les abécédaires et les manuels sont laissés au libre choix des familles, dans le plus grand disparate (les ardoises, les tables et les tableaux n’apparaissant, eux, que rarement).

Les choses changent-elles vraiment avec ce qu’il est convenu d’appeler la loi Guizot (voir document en fin de chapitre) ? Il est sûr que Guizot ne manque pas de volonté. Volonté d’information d’abord, qui nous vaut de posséder, avec l’enquête dont il chargea, pour tout le royaume, quatre cent quatre-vingt-dix inspecteurs, la dernière photographie de l’école d’Ancien Régime (1833). Volonté d’uniformisation ensuite : n’enjoint-il pas à chaque commune d’entretenir une école, et même d’en construire une (selon les règles) si besoin est ? à chaque département, d’avoir une école normale de garçons ? Et ne crée-t-il pas l’inspection primaire et l’inspection d’académie pour mieux affirmer (et satisfaire) l’ambition d’efficacité scolaire du régime ? Tout cela est incontestable, et Guizot est certainement à l’origine d’un nouvel esprit. Mais on notera aussi que les mesures qu’il prend ne lui coûtent guère : ce n’est pas aux frais de l’État que les écoles seront construites, ni les maîtres rétribués. L’enseignement primaire n’apparaît au budget que par des distributions gratuites de livres aux indigents, l’entretien des écoles normales et les salaires des nouveaux inspecteurs, issus pour la plupart de l’Université : encore en 1850, l’État n’intervient qu’à hauteur de 6,5 % dans les dépenses scolaires primaires. On a là la preuve non plus d’une indifférence, mais d’une timidité qui n’est pas alors, tant s’en faut, réservée au seul enseignement. Reste que la machine ministérielle se met en place (les services statistiques sont constitués) et surtout que l’incitation ministérielle est suivie d’effet : des classes ouvrent (le nombre des communes sans aucune école diminue rapidement) ; les écoles normales départementales se multiplient, sur un modèle uniforme et austère, promis à un bel avenir ; les maîtres, mieux instruits et désormais visités par un représentant du pouvoir central, commencent à se sentir investis d’une mission d’État.

La tutelle du clergé ?

L’enseignement primaire est moins nettement rattaché à l’Université que les autres ordres d’enseignement : certes, par l’ordonnance de 1816, il passe sous son contrôle théorique ; mais, on l’a vu, les maîtres d’école ne sont pas des universitaires et, on le verra, les grands débats de l’Université n’ont guère trait à l’enseignement primaire. Or, l’Université, en tant que corporation d’État, ne peut être totalement inféodée à l’Église catholique : d’une part, il y a parmi les universitaires, au moins virtuellement, des protestants et des juifs ; d’autre part, la tradition gallicane, forte dans ce milieu, supporte impatiemment que les droits de l’État soient humiliés par les prétentions de Rome.

L’enseignement primaire est, en revanche, beaucoup plus exposé aux excès du cléricalisme. Dès 1816, le clergé est intégré à ses instances de contrôle (au niveau paroissial, cantonal et départemental) et les instituteurs congréganistes obtiennent en 1819 un statut dérogatoire quant à l’obligation du brevet de capacité. Avec la réaction ultra des années 1822-1828, un certificat d’instruction religieuse est imposé à tous les instituteurs et le contrôle clérical se renforce.

Ce carcan est desserré par la monarchie de Juillet, qui supprime le certificat d’instruction religieuse (1831) tout en laissant au curé local son rôle de surveillant. Dans la pratique, les instituteurs laïcs semblent avoir bénéficié, après 1833, d’une indépendance assez grande – dont ils garderont la nostalgie quand, en 1850, la loi Falloux les subordonnera au clergé.

1848 fait resurgir la question religieuse au sein de l’enseignement primaire : le suffrage universel et la peur sociale consécutive aux journées de Juin font de l’acculturation populaire un sujet particulièrement sensible. Pour le parti de l’Ordre, il faut renforcer la place de l’Église dans l’enseignement si l’on veut lutter efficacement contre les fausses doctrines, c’est-à-dire le socialisme, pente naturelle de ces demi-habiles et demi-prolétaires que sont les instituteurs issus des écoles normales de Guizot. D’où le vote de la loi Falloux (15 mars 1850) qui favorise les ecclésiastiques : le brevet de capacité n’est plus exigé d’eux (la qualité de ministre d’un culte ou un certificat de stage délivré par le supérieur d’une congrégation peuvent en tenir lieu) et ils retrouvent un grand pouvoir de contrôle des enseignants laïcs (qu’ils n’hésitent pas à dénoncer au préfet, désormais maître absolu des carrières).

Mais cette loi est aussi importante par la polémique qu’elle suscite que par les dispositions qu’elle prévoit : elle marque la naissance d’un anticléricalisme scolaire qui mûrit sous le Second Empire (c’est alors qu’entrent dans l’usage avec leur sens actuel les mots « laïcité » et « cléricalisme »), connaît son apogée une génération plus tard et ne s’est jamais totalement éteint. Pour l’heure, certains se soumettent de bonne grâce (il en est d’assez clairement conservateurs, tels les Sandre, étudiés par Mona Ozouf) ; les autres, contraints d’enseigner le catéchisme, de faire leurs Pâques, de sonner les cloches, rongent leur frein.

LA FILIÈRE DES NOTABLES

Entre 1800 et 1880, 2 à 3 % de la classe d’âge masculine accède à l’enseignement secondaire et une proportion encore inférieure à l’enseignement supérieur : c’est dire le caractère foncièrement sélectif de tout le système scolaire. L’enseignement secondaire est cher (les frais d’inscription d’un seul élève sont, au lycée comme chez les jésuites, de l’ordre de mille francs par an – soit le revenu moyen d’un ouvrier qualifié) ; surtout, il correspond à l’habitus d’une élite, dont il prépare les enfants (on entre au lycée dès l’âge de 7 ou 8 ans, dans les « classes élémentaires ») au loisir lettré, aux diverses carrières de l’éloquence, au service de l’État. Dans une société qui craint la turbulence sociale, les ambitions illégitimes et le déclassement des diplômés, il sert véritablement de verrou. Seuls les petits séminaires peuvent, dans certaines terres de catholicité (pensons à l’Aveyron), élargir quelque peu la base sociale de l’enseignement secondaire à la paysannerie aisée.

Le réseau des lycées et collèges

Le réseau secondaire français, tel qu’il se met en place dans la première décennie du xixe siècle, est largement hérité de l’Ancien Régime. Certes, le Directoire avait mené, entre temps, une politique ambitieuse et surtout radicalement novatrice : celle des écoles centrales. Mais celles-ci, peu nombreuses (une par département), dépourvues d’internat et en rupture quasi complète avec le plan d’études traditionnel, ne drainaient en 1799 que le quart des effectifs scolarisés en 1789 (12 000 contre 50 000). D’où le mythe d’un âge d’or prérévolutionnaire qui anime la plupart des responsables du Consulat ou de l’Empire, et leur volonté de restauration scolaire. La plupart des grands collèges d’Ancien Régime vont abriter un établissement secondaire public (lycée ou collège communal) après 1802 : comparant les deux cartes, Dominique Julia constate des similitudes frappantes (fortes densités dans le Nord et dans l’Est, faiblesse identique en Bretagne et dans le Centre). L’Empire s’est contenté d’une relative régularisation du semis, en ne restaurant pas les tout petits collèges (« les régences latines »), nombreux en 1789, et qui, au mieux, donneront au xixe siècle des établissements privés.

■ Lycées et collèges. Les lycées, créés par la loi du 11 floréal an X (1er mai 1802), constituent le sommet du nouveau dispositif. On observera que l’intitulé officiel « lycée » disparaît de 1815 à 1848, remplacé par celui de « collège royal », qu’on se gardera bien de confondre avec le collège communal (ou collège tout court). Qu’ils portent ou non leur dénomination d’origine, les lycées sont peu nombreux : on en compte 37 en 1812, on n’en comptera que 46 en 1842, et 83 en 1865. C’est dire que toutes les préfectures ne disposent pas d’un lycée (au début du xxe siècle, Foix n’a encore qu’un collège) et que la présence d’un tel établissement délimite la strate supérieure du réseau urbain national : « établissement d’État, le lycée est implanté aux points nodaux du système administratif français » (D. Julia). Paris est évidemment particulièrement bien loti : quatre lycées y sont ouverts dès 1802 (les actuels lycées Henri-IV, Louis-le-Grand, Condorcet et Charlemagne) qui dominent l’histoire scolaire de la capitale au xixe siècle. On y retrouve le phénomène de brain drain qui caractérisait le collège Louis-le-Grand à la fin de l’Ancien Régime : les provinciaux doués viennent y terminer leurs études secondaires, trouvant le gîte et le couvert dans des « institutions » sur lesquelles J. Vallès et E. Lavisse ont laissé de savoureux témoignages. Conséquence de cette force d’attraction : les classes de la capitale sont très souvent pléthoriques (des effectifs de quatre-vingts élèves sont assez courants vers 1876) à la différence de celles de province, généralement clairsemées. À Paris, les chaires de rhétorique et de philosophie, confiées à l’élite du corps enseignant, jouent même le rôle d’un enseignement supérieur littéraire : des vétérans, déjà bacheliers, retournent dans les plus hautes classes d’un grand lycée pour y améliorer leur formation générale.

Hors de Paris, tous les établissements publics ne se valent pas : on distingue soigneusement lycées et collèges. Les lycées dépendent financièrement de l’État, et ont des professeurs plus nombreux, mieux payés, et assez rapidement mieux formés et plus spécialisés : l’École normale pourvoit à leur recrutement à partir de 1810 et l’agrégation (des lettres, de grammaire, de sciences) à partir de 1821 (une ramification disciplinaire s’y opère d’ailleurs, sur le tronc des belles lettres et des sciences, sous la monarchie de Juillet : apparaissent alors les agrégations d’histoire, de philosophie, de langues vivantes et de sciences physiques et naturelles). Les collèges, sensiblement plus nombreux, installés dans des villes de moindre importance (petites préfectures ou sous-préfectures), ont à l’origine (1805) chacun moins de six professeurs et, dans les faits, ce corps enseignant restreint apparaît, tout au long du xixe siècle, sous-qualifié (titulaire du baccalauréat, puis très progressivement de la licence, jamais de l’agrégation) et partant peu spécialisé : il dépend néanmoins de l’État et est soumis à inspection. Sortent du lot quelques collèges d’exception, dotés par une municipalité généreuse, peuplés par la bourgeoisie locale, ayant de bons résultats au baccalauréat et au concours académique (l’équivalent, pour les départements, du concours général alors exclusivement parisien) – ils obtiennent d’ailleurs, avec le temps, leur transformation en lycée.

■ Concurrence du privé. Mais ces établissements publics ont bien du mal à faire venir à eux l’étroite clientèle potentielle de l’enseignement secondaire : la concurrence que leur fait l’enseignement privé est rude. Il est évident en effet que les familles soucieuses d’éducation classique pour leur progéniture ne font que modérément confiance à l’Université et gardent souvent toute leur fidélité aux congrégations enseignantes. Certes, celles-ci ont souffert de la Révolution et perdu beaucoup de leurs membres ; mais certains de leurs anciens professeurs ont ouvert (avec l’autorisation rendue nécessaire par l’Empire et contre paiement d’un impôt assez lourd) des établissements privés (institutions ou pensions) où l’on se précipite : dans les villes où a été ouvert un lycée, ces établissements doivent y envoyer leurs élèves qu’ils récupèrent après les cours pour des répétitions et un internat moins rude ; ailleurs ils sont beaucoup plus libres d’enseigner à proprement parler. Sous la Restauration, les petits séminaires bénéficient de mesures de faveur et connaissent un important développement : ce sont des maisons censées former de futurs ecclésiastiques mais où sont enseignées toutes les disciplines des collèges. Certains petits séminaires (en particulier ceux que tiennent les jésuites, à forte réputation et recrutement social sélectif) se souciant fort peu de faire des prêtres et n’ayant de séminaires que le nom, l’État prend des mesures restrictives en 1811 et à nouveau en 1828 : à cette date, tout enseignement est interdit aux jésuites (rentrés en 1814) et l’on fixe un numerus clausus aux effectifs des petits séminaires. Les jésuites mis à l’écart (au sens propre, puisqu’ils installent leurs maisons à la frontière, en terre étrangère), on constate, de la part des pouvoirs publics, une pratique assez conciliante : c’est que bien des familles de notables influents ne veulent pas confier leurs enfants à l’enseignement public considéré comme mal pensant (l’Université n’est-elle pas le « vaste réceptacle de toutes les hérésies et de toutes les erreurs, de tous les sophismes et de tous les mensonges » ?) et que les professeurs-ministres de la monarchie de Juillet, foncièrement libéraux, sont en porte-à-faux sur la question du « monopole universitaire ».

La loi Falloux de 1850, préparée par une violente polémique à ce propos qui occupe toute la monarchie de Juillet, nuit véritablement aux intérêts de l’enseignement secondaire public : la liberté de l’enseignement secondaire est proclamée ; toutes les congrégations peuvent enseigner, qu’elles soient autorisées ou non (c’est donc le retour des jésuites, qui reçoivent en quatre mois cinquante-deux propositions de fondation) ; les conditions mises à l’ouverture d’un établissement privé sont extrêmement restreintes (il suffit que le directeur ait obtenu le baccalauréat et enseigné pendant cinq ans) ; les établissements privés sont favorisés, en matière de crédits municipaux, par rapport aux collèges publics. L’enseignement public est désormais sur la défensive et le cléricalisme présent partout : pour ne pas prêter le flanc à l’accusation d’impiété qui viderait leurs maisons, les proviseurs et les principaux doivent faire assaut de catholicisme intransigeant (on va, au lycée de Mâcon, jusqu’à conduire les petits juifs au catéchisme !). L’enseignement privé connaît, de son côté, une forte croissance et une recomposition structurelle : la part des établissements privés laïques diminue sensiblement au bénéfice des maisons tenues par les Frères et le corps enseignant se cléricalise. Les années 1870, et tout particulièrement l’Ordre moral, renforcent encore cette compétition inégale : les seuls jésuites tiennent alors vingt-sept collèges ; les proviseurs de lycée sont plus que jamais notés en fonction de leurs effectifs, ce qui, on s’en doute, n’allège pas le conformisme.

Le modèle des professions libérales ?

Pourquoi envoie-t-on ses enfants au lycée ou au collège ? D’abord, par tradition familiale (le phénomène joue particulièrement en faveur des jésuites, par-delà les parenthèses 1762-1814 et 1828-1850, et les contraint même à renoncer à toute innovation pédagogique et, en particulier, à maintenir l’internat). Il existe tout un milieu d’aristocrates et de bourgeois lettrés, vivant de leurs rentes pour l’essentiel, mais qui ont « fait leurs humanités » et n’envisagent pas d’autre formation pour leurs fils. Le modèle culturel est ancien, et Marie-Madeleine Compère en a soigneusement étudié la mise en place à l’époque moderne. L’effet de clôture dû à l’enseignement quasi exclusif du latin s’est renforcé, à partir du début du xviiie siècle, de la vogue de l’internat, qui se maintient jusqu’aux années 1880.

L’autre raison est professionnelle : pour accéder à l’élite de l’État et des professions libérales, il faut de plus en plus souvent exciper du baccalauréat ou d’un diplôme plus élevé auquel seul le baccalauréat donne accès. Or, celui-ci, qui se passe à la fin de la classe de rhétorique (notre première) ou de philosophie (notre terminale), est l’aboutissement naturel des études secondaires : le lycée (ou son équivalent) est donc le vestibule de l’enseignement supérieur ou des écoles du gouvernement (nos grandes écoles).

■ Une demande d’enseignement supérieur limitée au droit et à la médecine. De fait, la demande d’enseignement supérieur est essentiellement limitée au droit et à la médecine. On vise surtout la licence en droit, pour être avocat, avoué ou magistrat, souvent par pur et simple conformisme (la vie et l’œuvre de Flaubert en portent témoignage), et aussi parce que l’éloquence du barreau est réputée une bonne préparation aux carrières politiques de la monarchie censitaire. La médecine a moins de prestige, au début du siècle tout au moins, parce que l’action y prime le discours, mais les progrès de la science expérimentale et sa rencontre avec le positivisme, après 1850, vont améliorer l’image du praticien, particulièrement dans la bourgeoisie républicaine (la dynastie des Clemenceau est sur ce point parfaitement emblématique).

Si l’on examine maintenant l’organigramme de l’enseignement supérieur tel que l’ont réorganisé le Consulat, en 1802-1803, et l’Empire, en 1808, on constate qu’aux deux facultés de droit et de médecine – qui existaient sous l’Ancien Régime et sont plus que jamais les facultés professionnelles de la France des notables – ont été ajoutées la faculté des lettres et la faculté des sciences – qui résultent de la partition de l’ancienne faculté des arts et de l’émancipation des sciences expérimentales hors de la philosophie : or, ces deux nouvelles facultés n’ont, jusqu’à la IIIe République, qu’une existence anémiée dans la mesure où leurs rares professeurs sont accaparés à longueur d’année par la collation des grades (baccalauréat, licence, doctorat) et n’ont pas d’étudiants propres. Les différentes agrégations ne sont guère préparées qu’à l’École normale (installée rue d’Ulm en 1847).

■ Le prestige croissant des « écoles du gouvernement ». Si la filière juridique est incontestablement dominante, elle est fortement concurrencée pour la formation des élites par les écoles du gouvernement, au premier rang desquelles l’École polytechnique. Les grandes écoles ne sont pas une invention de l’époque contemporaine (l’École des ponts et chaussées et l’École du génie de Mézières datent du règne de Louis XV) mais elles connaissent à partir de la Révolution un important développement : c’est alors que Polytechnique devient « le rêve de toutes les mères », dans la bourgeoisie tout au moins. Pourquoi cet engouement ? Parce que cette école, née par décision de la Convention en 1794 et militarisée par Napoléon, symbolise rapidement à la fois le service de l’État (dans les armes savantes, les corps techniques, la haute fonction publique) et la modernité (les polytechniciens prennent une part considérable, dans la première moitié du xixe siècle, à la recherche scientifique, à la mise en valeur des ressources naturelles et au développement des transports, pour ne rien dire de l’efflorescence des réflexions libérale et saint-simonienne), aux yeux d’une bourgeoisie sevrée de service public sous l’Ancien Régime et condamnée par la Révolution à incarner l’esprit nouveau. Or, le concours d’entrée, qui fait, à partir de 1804, une place au latin pour affirmer son caractère secondaire, repose essentiellement sur les mathématiques (dans une moindre mesure et progressivement sur la physique et la chimie). Les disciplines scientifiques ne représentant qu’une faible part des épreuves du baccalauréat ès lettres, la tentation est forte d’abréger les humanités pour en venir plus tôt à la préparation spécifique du concours de l’X. Cela explique que, dès la Restauration, un certain nombre d’élèves quittent la filière classique après la troisième, entrent alors en classe de « mathématiques préparatoires », avant d’affronter les classes de mathématiques élémentaires et de mathématiques spéciales. Cette bifurcation est institutionnalisée par le ministre Fortoul en 1852, à partir de la classe de quatrième : on distingue dans les lycées, pendant les douze années d’application de la mesure, les « latin-grec » et les « latin-sciences ». En raison de l’hostilité d’une partie de l’opinion, attachée aux humanités complètes (qui comptaient même des défenseurs à l’X) et en tout cas très réticente à l’égard d’un enseignement scientifique utilitaire, on abandonna la bifurcation en 1864. Mais dans la pratique, le phénomène persista : en 1876, on compte, dans les lycées, 2 759 élèves de troisième, seulement 1 898 élèves de seconde mais 1 437 élèves de mathématiques préparatoires. Le prestige de Polytechnique détourne bien une partie des lycéens des classes supérieures de lettres, et cela malgré la bonification accordée, lors du concours, aux bacheliers ès lettres. Retenons que les sciences n’ont de part dans l’enseignement secondaire qu’en raison des exigences de l’X, mais que celles-ci pèsent vite assez lourd sur la fin du cursus secondaire. D’autres écoles apparaissent, qui recrutent sur programme scientifique : l’École militaire de Saint-Cyr ; l’École centrale des arts et manufactures ; l’École normale supérieure, section des sciences. De la faiblesse de l’enseignement universitaire et du succès des « écoles du gouvernement » naissent les classes préparatoires scientifiques, sur le modèle des « préparations » parisiennes à l’École de Mézières qu’avait connues le xviiie siècle : elles deviennent rapidement un des éléments majeurs du dispositif scolaire français.

Documents

■ La mesure des progrès de l’alphabétisation au xixe siècle

L’enquête réalisée en 1877 par le recteur de l’académie de Nancy, Louis Maggiolo, grâce au concours de 16 000 instituteurs qui dépouillèrent les registres paroissiaux en comptant les signatures au mariage, pose au chercheur des questions méthodologiques qu’il n’est pas nécessaire de rappeler ici ; elle donne cependant des ordres de grandeur, qui font clairement apparaître l’importance du xixe siècle dans le processus d’alphabétisation.

1786-1790

(en %)

1816-1820

(en %)

1872-1876

(en %)

Hommes sachant signer

47,45

54,37

76,95

Femmes sachant signer

26,88

34,47

67

■ L’enseignement primaire de 1820 à 1882

Effectifs

1820

1832

1840

1863

1881-1882

Écoles

27 581

42 092

55 342

68 761

75 635

Élèves

1 123 000

1 939 000

2 897 000

4 336 000

5 341 000

Filles

736 000

1 240 000

2 070 000

2 633 000

Instituteurs

63 000

109 000

125 000

■ La loi Guizot (28 juin 1833)

Louis-Philippe, roi des Français,

À tous présents et à venir, salut.

Nous avons ordonné, les Chambres ont adopté, nous avons ordonné et ordonnons ce qui suit :

Titre premier : de l’instruction primaire et de son objet

Article premier. – L’instruction primaire est élémentaire ou supérieure.

L’instruction primaire élémentaire comprend nécessairement l’instruction morale et religieuse, la lecture, l’écriture, les éléments de la langue française et du calcul, le système légal des poids et mesures.

L’instruction primaire supérieure comprend nécessairement, en outre, les éléments de la géométrie et ses applications usuelles, spécialement le dessin linéaire et l’arpentage, des notions de sciences physiques et de l’histoire naturelle applicables aux usages de la vie, le chant, les éléments de l’histoire et de la géographie, et surtout de l’histoire et de la géographie de la France.

Selon les besoins et les ressources des localités, l’instruction primaire pourra recevoir les développements qui seront jugés convenables.

Art 2. – Le vœu des pères de famille sera toujours consulté et suivi en ce qui concerne la participation de leurs enfants à l’instruction religieuse.

Art 3. – L’instruction primaire est privée ou publique.

Titre Il : des écoles primaires privées

Art. 4. – Tout individu âgé de dix-huit ans accomplis pourra exercer la profession d’instituteur primaire et diriger tout établissement quelconque d’enseignement primaire, sans autres conditions que de présenter préalablement au maire de la commune où il voudra tenir école :

1. un brevet de capacité obtenu, après examen, selon le degré de l’école qu’il veut établir ;

2. un certificat constatant que l’impétrant est digne, par sa moralité, de se livrer à l’enseignement. Ce certificat sera délivré, sur l’attestation de trois conseillers municipaux, par le maire de la commune ou de chacune des communes où il aura résidé depuis trois ans. [...]

Titre Ill : des écoles primaires publiques

Art 8. – Les écoles primaires publiques sont celles qu’entretiennent en tout ou en partie les communes, les départements ou l’État.

Art 9. – Toute commune est tenue, soit par elle-même, soit en se réunissant à une ou plusieurs communes voisines, d’entretenir au moins une école primaire élémentaire.

Dans le cas où les circonstances locales le permettraient, le ministre de l’Instruction publique pourra, après avoir entendu le conseil municipal, autoriser, à titre d’écoles communales, des écoles plus particulièrement affectées à l’un des cultes reconnus par l’État.

Art 10. – Les communes chefs-lieux de département, et celles dont la population excède six mille âmes, devront avoir en outre une école primaire supérieure.

Art 11. – Tout département sera tenu d’entretenir une école normale primaire, soit par lui-même, soit en se réunissant à un ou plusieurs départements voisins. […]

Titre IV : des autorités préposées à l’instruction primaire

Art 17. – Il y aura près de chaque école communale un comité de surveillance composé du maire ou adjoint, président, du curé ou pasteur, et d’un ou plusieurs habitants notables désignés par le conseil d’arrondissement. [...]

Art. 18. – Il sera formé dans chaque arrondissement de sous-préfecture un comité spécialement chargé de surveiller et d’encourager l’instruction primaire. [...]

Art 19. – Sont membres des comités d’arrondissement :

– le maire du chef-lieu ou le plus ancien des maires du chef-lieu de la circonscription ;

– le juge de paix ou le plus ancien des juges de paix de la circonscription ;

– le curé ou le plus ancien des curés de la circonscription ;

– un ministre de chacun des autres cultes reconnus par la loi [...] ;

– un proviseur, principal de collège, professeur, régent, chef d’institution, ou maître de pension, désigné par le ministre de l’Instruction publique, lorsqu’il existera des collèges, institutions ou pensions dans la circonscription du comité ;

– un instituteur primaire résidant dans la circonscription du comité, et désigné par le ministre de l’Instruction publique ;

– trois membres du conseil d’arrondissement ou habitants notables désignés par ledit conseil ;

– les membres du conseil général du département qui auront leur domicile réel dans la circonscription du comité.

Art 21. – Le comité communal a inspection sur les écoles publiques ou privées de la commune. Il veille à la salubrité des écoles et au maintien de la discipline, sans préjudice des attributions du maire en matière de police municipale.

Il s’assure qu’il a été pourvu à l’enseignement gratuit des enfants pauvres.

Il arrête un état des enfants qui ne reçoivent l’instruction primaire ni à domicile, ni dans les écoles publiques ou privées.

Il fait connaître au comité d’arrondissement les divers besoins de la commune sous le rapport de l’instruction primaire.

En cas d’urgence, et sur la plainte du comité communal, le maire peut ordonner provisoirement que l’instituteur sera suspendu de ses fonctions, à la charge de rendre compte dans les vingt-quatre heures, au comité d’arrondissement, de cette suspension et des motifs qui l’ont déterminée.

Le conseil municipal présente au comité d’arrondissement les candidats pour les écoles publiques, après avoir préalablement pris l’avis du comité communal.

Art 22. – Le comité d’arrondissement inspecte, et, au besoin, fait inspecter par des délégués pris parmi ses membres ou hors de son sein, toutes les écoles primaires de son ressort. […]

Art 23. – En cas de négligence habituelle, ou de faute grave de l’instituteur communal, le comité d’arrondissement, ou d’office, ou sur la plainte adressée par le comité communal, mande l’instituteur inculpé ; après l’avoir entendu ou dûment appelé, il le réprimande ou le suspend pour un mois avec ou sans privation de traitement, ou même le révoque de ses fonctions.