Recherches sur la socialisation démocratique

Guy Vincent

DOI : 10.4000/books.pul.10299

Éditeur : Presses universitaires de Lyon

Année d’édition : 2004

Date de mise en ligne : 5 novembre 2019

EAN électronique : 9782729710880

http://books.openedition.org

Édition imprimée

EAN (Édition imprimée) : 9782729707491

Nombre de pages : 136

Référence électronique

VINCENT, Guy. Recherches sur la socialisation démocratique. Nouvelle édition [en ligne]. Lyon : Presses universitaires de Lyon, 2004 (généré le 06 août 2021). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/pul/10299>. ISBN : 9782729710880. DOI : https://doi.org/10.4000/books.pul.10299.

Ce document a été généré automatiquement le 6 août 2021. Il est issu d’une numérisation par reconnaissance optique de caractères.

© Presses universitaires de Lyon, 2004

Conditions d’utilisation :
http://www.openedition.org/6540

Sont réunis dans ce volume quelques-uns des textes, pour la plupart inédits, jalonnant un itinéraire de recherche qui a conduit du concept de forme scolaire, élaboré pour rendre compte de ce que Durkheim appelait l'école à proprement parler, à celui de socialisation démocratique. La méthode utilisée dans ces recherches, celle d'une sociologie historique et compréhensive, attachée aux significations que les hommes cherchent à donner à leur existence sociale, permet de réfléchir à quelques-unes des notions tantôt oubliées, tantôt mythifiées, toujours réinterprétées, selon lesquelles nos sociétés ont cherché à se construire et se reconstruire : démocratie, « instruction publique », citoyenneté, « civilité républicaine »...

Même lorsqu'elles portent sur des périodes du passé, les enquêtes ici présentées traitent donc des problèmes du présent et, loin d'enfermer dans les limites strictes de la scolarisation, elles abordent non seulement les fonctions dévolues à l'école par les politiques d'éducation, mais, plus profondément, le problème des rapports entre l'école et la cité.

Guy Vincent

Guy VINCENT, Agrégé de philosophie et Docteur d'État en Sociologie, a dirigé de 1976 à 1991 le Groupe de recherche sur la socialisation (équipe CNRS). Il est Professeur émérite à l'université Lumière-Lyon 2.

Sommaire

Avant-propos

« Consommation » d’école, droit au Savoir et instruction publique

I – « Consommation » d’école et droit au savoir

II – Instruction publique ou marché des formations ?

III – Plans d’éducation à Lyon entre 1761 et 1783

Transmission des Savoirs et démocratie : l’école normale de l’an III

Éducation, démocratie et division du travail

I – Introduction

II – Égalité, citoyenneté et instruction des ouvriers (1830-1870)

III – La question de « l’éducation de la démocratie » sous la Troisième République

Espace éducatif et espace civique : une politique de création d’une « autre école »

I – L’organisation de l’espace et du temps

II – Politique municipale et politique nationale

III – Le discours de l’espace éducatif

IV – Vingt ans après : La politique de l’espace éducatif a-t-elle échoué ?

La règle ou la raison ?

I – Remarques sur le règlement de l’armée et sur les règles d’orthographe

II – Un concept oublié : la civilité républicaine

Un itinéraire de recherche : bilan et perpesctives

I – Itinéraire

II – Concepts : socialisation, socialisation scolaire, socialisation démocratique

Conclusion

Références bibliographiques

Avant-propos

Les textes ici regroupés sont divers par leurs dates, leurs occasions, leurs destinataires. Néanmoins, on y trouvera un thème central, abordé sous des angles différents, et une même méthode.

Nous avions, dans des publications antérieures, avancé l’idée que les sociétés occidentales modernes pouvaient être caractérisées par un mode de socialisation dominé par la forme scolaire, en abrégé un mode de socialisation scolaire.

Si le concept de forme scolaire est aujourd’hui largement repris, et, ce qui est beaucoup plus important, utilisé comme outil d’intelligibilité, de réflexion sur les pratiques d’enseignement, d’éducation, de transmission, il a été l’objet d’approfondissements dont l’importance est tout aussi grande : l’intégration à des théories du pouvoir, une élaboration d’un concept ou d’un paradigme de la socialisation, une théorie des formes sociales... Depuis quelques années, des recherches s’organisent sur ce qu’on appellerait la « socialisation démocratique », en donnant au terme socialisation une autre acception que dans la pensée commune ou même les théories psychosociologiques.

De la socialisation scolaire à la socialisation démocratique, tel est donc le thème central de recherches poursuivies depuis deux décennies, et dont quelques-uns des principaux jalons, non publiés ou peu diffusés, ou publiés sous une première forme, sont présentés ici. Un texte final tente d’en dégager les enjeux, de tracer des perspectives et de les proposer à la discussion.

Dans chacune de ces recherches, et dans l’ensemble ici agencé, est utilisée, et donc elle-même travaillée, une méthode, celle d’une sociologie historique. Il ne s’agit pas d’une histoire sociale. L’histoire humaine, telle que nous la concevons, n’est pas une suite de causes et d’effets. Elle ne cache pas, non plus, sous l’apparence de changements, la permanence de structures. Parler de formes historico-sociales, et définir ainsi le social, c’est précisément rompre avec ce structuralisme. Si toutes nos recherches accomplissent des va-et-vient entre le présent, le passé, le futur projeté, c’est que les acteurs eux-mêmes procèdent ainsi. Ils interprètent la situation présente par référence au passé et pour se donner un avenir. La sociologie compréhensive interprète cette historicité.

« Consommation » d’école, droit au Savoir et instruction publique

Le but de ce texte est de présenter quelques réflexions sur les deux notions importantes et liées entre elles dans les discours contemporains sur l’école : celle de « consommateur » et celle de « marché ». Partons de deux interrogations simples. Première question : les comportements (d’élèves, de parents) que l’on dit être des comportements de consommateurs d’école ne peuvent-ils être interprétés autrement, ou de manière plus complexe ? Ces comportements, réduits à une signification univoque (« consommation ») sont évoqués pour justifier des tentatives de transformation du système d’enseignement, qui iraient dans le sens d’un marché de la formation, ou plutôt des formations. Ces tentatives sont aujourd’hui, en France, inscrites dans des politiques locales d’éducation, qui sont souvent (et parfois se proclament comme telles) des politiques libérales. Mais – et ce sera notre seconde question – peut-on établir une correspondance entre libéralisme et politiques locales, comme parallèlement entre « jacobinisme » et politique nationale ? Ne peut-il y avoir, n’y a-t-il pas déjà, des politiques locales qui s’inscrivent dans la tradition de l’instruction publique comme fondement de la République, de la forme d’État républicain ?

I – « Consommation » d’école et droit au savoir

À supposer que les termes « consumérisme éducatif », « consommateurs d’école », employés par R. Balion dans son ouvrage publié en 1982, aient été élaborés comme concept sociologique – ce qui ne nous paraît pas être le cas –, l’usage qui en a été fait depuis dans les discours, y compris ceux des sociologues, peut être suspecté. N’avons-nous pas admis trop facilement que se généralisait à l’ensemble des couches sociales une attitude univoque ? Notre vocabulaire est d’ailleurs souvent flottant : nous parlons tantôt des exigences des consommateurs, tantôt des droits des consommateurs : or le principe de la défense des droits du consommateur1 ne nous fait-il pas sortir de la logique du marché ?

Plusieurs recherches récentes ou contemporaines ont insisté sur la complexité des comportements éducatifs, qu’il est nécessaire, par conséquent, d’analyser : demande accrue de diplômes reconnus, revendication de l’égalité des chances, affirmation d’un droit à la réussite scolaire, etc. Nous avons affaire à une « demande » confuse, voire contradictoire, au surplus captée, détournée, exploitée de multiples manières (et pas seulement par des marchands de biens scolaires...).

L’une des significations de ces comportements sur laquelle il nous paraît nécessaire d’insister, parce qu’elle est cachée par la notion même de « consumérisme » et parce qu’elle apparaît peut-être davantage chez les élèves et les étudiants que chez leurs parents, est la revendication d’un droit de savoir et d’un droit au savoir. Elle permettrait peut-être d’expliquer des conduites qui paraissent aberrantes si on les rapporte à une certaine logique, et que l’on a récemment observées et même commencé à étudier. Nous devons nous contenter ici d’évoquer deux exemples. D’abord, celui de ces élèves dotés d’un diplôme professionnel (notamment un baccalauréat professionnel) donnant facilement accès à un emploi, et qui « choisissent » de poursuivre des études supérieures (auxquelles « donne droit » tout baccalauréat), y compris dans des sections réputées sans « débouchés ». Le second exemple est celui de ces étudiants dont l’ouvrage Campus blues rapporte les propos, et qui déclarent chercher dans leurs études un sens plutôt qu’un débouché professionnel2.

Dans l’histoire individuelle et collective, l’émergence du désir de savoir, et encore plus celle de la revendication du savoir, sont à la fois faciles et difficiles. Faciles parce que, comme le montre l’analyse d’itinéraires d’élèves, il suffit au fond de peu de choses pour donner l’envie d’en savoir plus. Faciles parce que le désir de savoir porte d’abord sur les choses les plus simples, les plus proches de la vie quotidienne. Difficiles parce que le savoir est, selon des modalités variables avec les époques et les sociétés, interdit ou préservé (réservé) de multiples manières.

Ces propositions sont pour l’instant des hypothèses de recherches et nous nous contenterons ici de les illustrer en rapprochant deux textes de dates et d’origine très différentes. Le premier est un texte de Jean Giono, et il présente pour nous l’intérêt non pas d’être écrit par un contempteur du progrès et de la société de consommation, mais de montrer comment l’acte à la fois le plus simple et le plus caractéristique du consommateur – l’achat d’un produit alimentaire – peut cacher des besoins, des exigences d’un autre ordre.

Tous les soirs le laitier s’installe sous la capote de sa carriole, hue Cocotte, et il pousse un cri acide. Le lait est un prétexte ; on n’aime pas tellement le lait ; une goutte dans le café, il n’en faut pas tellement. « Les enfants ne l’aiment pas : il est plein de peaux »... Mais, dès qu’elle entend le cri acide du laitier, elle prend vite sa casserole et elle sort sur le pas de la porte pour attendre le messager des dieux qui arrive, cahin-caha, sans se presser ; il y aura toujours de la chronique pour tout le monde...
Toutes ces femmes qui attendent le laitier attendent surtout que leur curiosité soit satisfaite. Savoir est un mot beaucoup plus important que le mot vivre. On préfère de beaucoup mourir pour savoir plutôt que vivre sans savoir.3

C’est cette volonté de savoir sous ses formes les plus humbles – « percer les secrets »4 –, s’accompagnant du droit de juger, qui constitue l’« opinion publique populaire » telle qu’elle apparaît, selon Arlette Farge, au xviiie siècle5.

Les expériences du quotidien, une sociabilité ordinaire faite de promiscuité font que tous savent – ou croient savoir – comment percer les secrets d’autrui, comment déchiffrer les comportements. Ceux du roi n’échappent pas à cet œil scrutateur... Les matières d’État deviennent ainsi l’affaire de tous et l’usage public de leur raison par des personnes privées, reconnu par Kant comme constitutif des Lumières, doit être aussi entendu comme une pratique populaire6.

Autant, sinon plus, que les revendications d’instruction telles qu’elles s’expriment dans les Cahiers de doléances, ce seraient donc les « dits ordinaires » ou les « placards » affichés dans les rues qui marqueraient l’entrée du peuple en politique.

Ainsi, l’analyse, dans sa complexité, de la « demande » de savoir – au sens très large du terme – nous renvoie aux transformations politiques qui caractérisent nos sociétés depuis le xviiie siècle.

II – Instruction publique ou marché des formations ?

Si la pensée politique contemporaine redécouvre Condorcet, c’est sans doute parce qu’il a formulé avant d’autres et plus fortement le droit de tous à l’instruction (et même au développement de toutes les capacités), ainsi que le devoir (« devoir de justice ») qui y correspond pour l’État. C’est aussi sans doute parce qu’il a essayé de faire tenir ensemble un certain nombre de principes (dont la liberté d’enseignement) qui ensuite seront opposés7.

Contentons-nous ici de rappeler le passage de son « Rapport sur l’organisation générale de l’instruction publique » (1792) où Condorcet définit le « premier but » de celle-ci :

Offrir à tous les individus de l’espèce humaine les moyens de pourvoir à leurs besoins, d’assurer leur bien-être, de connaître et d’exercer leurs droits, d’entendre et de remplir leurs devoirs.
Assurer à chacun d’eux la facilité... de développer toute l’étendue des talents qu’il a reçus de la nature et par là établir entre les citoyens une égalité de fait, et rendre réelle l’égalité politique reconnue par la loi.
Tel doit être le but d’une instruction nationale ; et, sous ce point de vue, elle est pour la puissance publique un devoir de justice.

Mais surtout, Condorcet insiste sur la « nécessité de l’instruction publique » : elle n’est pas pour lui uniquement une conséquence de la république (reconnaissance des droits), mais son fondement. Car c’est l’ignorance qui fait du peuple la proie des superstitions et des tyrannies ; inversement, le savoir rend chacun libre de juger par lui-même, en fait un citoyen. Aussi ce savoir est-il défini par l’auteur comme celui qu’il est bon à tous les hommes de posséder, quels que soient leurs goûts et leurs professions. « Élémentaire » au sens de fondamental, il empêche la dépendance, la soumission à « une raison étrangère ». Si Condorcet parle, à la différence de certains de ses contemporains, ou plutôt en opposition à eux, non pas d’« éducation nationale », mais d’« instruction publique », c’est parce que celle-ci peut seule faire un « peuple de souverains »8.

L’instruction publique est donc chez Condorcet un concept politique et une idée forte. Les siècles qui ont suivi l’ont édulcorée et en ont fait une notion confuse... Mais nous avons aussi oublié qu’il y eut non pas une, mais deux philosophies concurrentes dans la Révolution française, comme l’a bien montré Mona Ozouf.9 Or il serait utile de s’en souvenir au moment où notre « République inachevée »10 retrouve sous des formes nouvelles ce conflit, notamment dans et à travers les politiques d’éducation.

Les hommes de la Révolution française, rappelle Mona Ozouf, ont hésité, oscillé entre un système libéral et un système autoritaire. Cette opposition traverse chacune des périodes révolutionnaires, y compris la période jacobine ; elle traverse d’une certaine façon les équipes politiques. Cependant, en ce qui concerne les « plans » d’éducation, elle se manifeste entre Condorcet d’une part, et Le Peletier d’autre part, qui prévoit que les écoliers ployent « tous les jours et à tous les instants sous le joug d’une règle exacte »11. Et l’un des enjeux des discussions sur ces plans était l’utilité sociale (attachement à la patrie) et économique (besoins professionnels) de l’école12.

Or, que révèle l’analyse des discussions actuelles et des politiques concernant l’« éducation » ? D’abord, un apparent consensus. Consensus autour de notions telles que « partenariat », « ouverture de l’école », « liaison école-entreprise », « entreprise-citoyenne », « réussite scolaire », « droits du consommateur », etc.13, sans parler de la fin (un peu longue) de la « querelle » de l’enseignement privé. Or on peut prouver, nous semble-t-il, que sous cet apparent consensus et sous les querelles qui se jouent sur le devant de la scène (les compétences respectives de l’État et des pouvoirs locaux, les subventions aux écoles privées...), on trouve une opposition qui était apparue avec les transformations politiques du xviiiesiècle. Opposition entre deux conceptions (et deux formes) de l’État : la conception libérale de l’État comme simple garant du jeu libre (et donc « inégalitaire ») des intérêts particuliers, et la conception républicaine de l’État, qui implique pour l’école, ou plutôt pour l’instruction publique, une fonction politique essentielle : rendre possible la constitution d’un espace public et faire de tout membre de la société (politique) un citoyen.

La question « L’école et le marché » ne peut être isolée, séparée d’une théorie de la Société et de l’État, qui relève pour nous d’une sociologie historique des formes politiques (la « démocratie », la « République », etc). Et de même qu’il a paru indispensable de montrer comment Condorcet pensait la Première République française, comment le concept d’instruction publique occupait une place centrale dans sa théorie politique, de même il est indispensable de préciser la place du concept de marché dans la pensée libérale :

...