La formation d’ingénieurs en alternance

rythmes et temporalités vécues

Abdelkarim Zaid et Joël Lebeaume (dir.)

DOI : 10.4000/books.septentrion.18941

Éditeur : Presses universitaires du Septentrion

Lieu d’édition : Villeneuve d'Ascq

Année d’édition : 2015

Date de mise en ligne : 12 février 2018

Collection : Éducation et didactiques

EAN électronique : 9782757418376

http://books.openedition.org

Édition imprimée

EAN (Édition imprimée) : 9782757409039

Nombre de pages : 202

Référence électronique

ZAID, Abdelkarim (dir.) ; LEBEAUME, Joël (dir.). La formation d’ingénieurs en alternance : rythmes et temporalités vécues. Nouvelle édition [en ligne]. Villeneuve d'Ascq : Presses universitaires du Septentrion, 2015 (généré le 24 juillet 2021). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/septentrion/18941>. ISBN : 9782757418376. DOI : https://doi.org/10.4000/books.septentrion.18941.

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Le rythme et la progressivité de la formation sont souvent en cause lorsque l'on met en œuvre des contrats d'apprentissage. La conception et l’appropriation de ces rythmes intéressent tous les acteurs des formations d’ingénieurs en alternance (responsables, tuteurs, apprentis).
L’état de la recherche sur cette question centrale évolue. Nous en rendons compte ici à travers des textes de réflexion, une mise en perspective historique et des témoignages de cas pratiques, comme celui de la formation dispensée par le CFA Ingénieurs 2000. Apparaissent alors dans la construction et la mise en œuvre des formations professionnelles les nuances entre temporalité prescrite, ressentie et vécue.

Work-based engineering training articulates two main contexts (firms and universities), and specifically an agenda with time of production and time of formation. This bookinvestigates time lived by trainee engineers and their engineering tutors in this work-based training contexts.

Abdelkarim Zaid

Maître de conférences à l’ESPE de Lille Nord de France, est spécialiste de la didactique des dispositifs de formation et d’enseignement. Il est membre de l’équipe Théodile-CIREL.

Joël Lebeaume

Professeur à l’université Paris Descartes, est spécialiste de l’éducation technologique dans l’école de base. Doyen de la faculté des SHS - Sorbonne, il est membre de l’équipe EDA.

Sommaire

Présentation des auteurs

Introduction. Présentation d’une recherche et éléments de cadrage

Étudier les rythmes dans la formation d’ingénieurs en alternance. Présentation d’une recherche

Abdelkarim Zaid et Joël Lebeaume

Expertise des rythmes de l’alternance

Rythmes, progressivité des apprentissages et production de soi

Principes ayant orienté la recherche

Modalités de recueil et d’analyse des données

Organisation de l’ouvrage

Prendre en compte la dimension temporelle dans l’analyse des dispositifs de formation en alternance. Éléments de cadrage

Abdelkarim Zaid

Insensibilité des recherches en éducation à la dimension temporelle

Le temps en formation et en éducation : état de la question

Proposition d’un cadre d’analyse du temps en formation en alternance

Conclusion

Partie 1. Temps prescrit et temps vécu. Entrée par les discours des acteurs

Chapitre 1. Un panorama de l’alternance dans les formations d’ingénieurs par apprentissage en France : le rythme en question

Catherine Couturier et Abdelkarim Zaid

Introduction

Un panorama de formations d’ingénieurs en France

Caractérisation des rythmes des formations d’ingénieurs en alternance

Conclusion

Annexe

Chapitre 2. Les rythmes d’alternance : ce qu’en disent les apprentis ingénieurs, les tuteurs ingénieurs, les formateurs académiques et les employeurs

Abdelkarim Zaid et Catherine Couturier

Introduction

Entretiens avec les acteurs du CFA

Les rythmes perçus par les acteurs du CFA

Conclusion

Chapitre 3. Dynamiques didactiques en jeu et temporalités. Points de vue des apprentis ingénieurs et de leurs tuteurs

Abdelkarim Zaid et Joël Lebeaume

Investigation des temporalités vécues par les TI et les AI dans la formation CFA

Caractérisation des temporalités des TI et des AI

Caractéristiques des temporalités des TI

Caractéristiques des temporalités des AI

Une dynamique didactique particulière à la formation des AI

Discussion des principaux résultats et implications pour la formation d’ingénieurs en alternance

Partie 2. Temps prescrit et temps vécu. Entrée par les écrits des acteurs

Chapitre 4. Le cadrage prescrit de l’organisation temporelle de l’alternance : au-delà de la question du rythme

Joël Lebeaume

Une reconstruction de l’ingénierie pédagogique grâce à l’analyse des documents pédagogiques et d’organisation à l’attention des acteurs

Un cadrage explicite des temps de l’alternance

Chapitre 5. Analyser les rapports d’alternance d’apprentis ingénieurs et explorer leur écriture et leurs écrits

Dominique Lahanier Reuter et Isabelle Delcambre

Introduction

Le rapport d’alternance, un écrit emblématique

Trois tensions inhérentes au genre « rapport d’alternance »

Les différentes temporalités et les relations aux contenus que les apprentis se sont appropriés

Les temporalités « indépendantes » des contenus : le problème des sources

Des contenus caractérisés par leurs espaces de légitimité

Pour conclure

Partie 3. Éclairages historiques, expérientiels et modélisants sur les dispositifs de formation d’ingénieurs en alternance

Chapitre 6. Vingt ans de formation d’ingénieurs par apprentissage. Éléments d’histoire et constats

Emmanuel Demur et Robert Canonne

De la nécessité d’un « ingénieur nouveau »

Les spécificités du modèle Ingénieurs 2000

Constat au terme de 20 ans de pratique

Conclusions

Chapitre 7. L’articulation entre formation en situation de travail et formation académique dans une formation d’ingénieurs par alternance

Michel Sonntag et David Oget

Introduction

Des alternances raisonnées : le cas de masters universitaires et de mastères spécialisés

La formation d’ingénieurs par apprentissage

Formation d’ingénieurs en alternance : spécialité mécanique (INSA de Strasbourg)

Conclusion

Chapitre 8. Former des ingénieurs par l’apprentissage à l’ESIPE en partenariat avec le CFA Ingénieurs 2000

Luc Chevalier

Une expérience irremplaçable dans le domaine de la formation d’ingénieurs par apprentissage

Quel est le public concerné par l’apprentissage ?

Quelle pédagogie mettre en œuvre ?

Comment articuler les périodes professionnelles et académiques ?

Conclusion : une petite révolution à l’université

Chapitre 9. Vers une caractérisation de la formation du CFA ingénieurs 2000. Essai d’objectivation du modèle de l’alternance

Abdelkarim Zaid et Joël Lebeaume

Introduction

L’investigation scientifique de l’alternance

Vers un modèle de la formation par alternance des apprentis ingénieurs

Caractérisation du modèle CFA

Perspectives d’innovation pour une alternance intégrative fonctionnelle

Glossaire des sigles utilisés

Bibliographie générale

Présentation des auteurs

Robert Canonne, Ingénieur Arts et Métiers, est professeur et consultant en organisation d’entreprise et en gestion industrielle. Ses fonctions et travaux en écoles d’ingénieurs l’ont amené à diriger des formations d’Ingénieurs en Partenariat et à tutorer des apprentis ingénieurs en entreprise. robert.canonne@ensam.eu

Luc Chevalier, Professeur des Universités en Mécanique, Directeur de l'école d'ingénieurs ESIPE à l'Université Paris-Est Marne-la-Vallée, s'intéresse aux problématiques de transmission de connaissances en sciences de l'ingénieur pour le public d'apprentis. Il mène ses activités de recherche au laboratoire MSME UMR 8208 CNRS en Mécanique des Matériaux. Luc.Chevalier@u-pem.fr

Catherine Couturier, Maître de conférences à l'université d'Artois, est responsable du Service Universitaire de Pédagogie SUPArtois. Au sein de RECIFES, le premier de ses axes de recherche croise la pédagogie universitaire et la didactique des sciences et techniques dans l'enseignement supérieur ; le second axe porte sur l'accès au métier d'enseignement du premier degré. catherine.couturier@univ-artois.fr

Isabelle Delcambre, Professeur émérite en Sciences de l'Éducation à l'université de Lille 3, membre de l'équipe Théodile-CIREL, est spécialiste de didactique du français. Elle a, entre autres, contribué à développer le champ des recherches sur les littéracies universitaires. isabelle.delcambre-derville@univ-lille3.fr

Emmanuel Demur, est Ingénieur École d’Électricité et de Mécanique Industrielles. Sa carrière professionnelle a totalement été consacrée à la formation professionnelle en entreprise pour les adultes, puis comme Directeur du CFA Ingénieurs 2000 concernant les jeunes. Son expérience de tutorat auprès des apprentis l'a amené à participer au développement d'innovations pédagogiques au sein d'Ingénieurs 2000. emmanuel.demur@ingenieurs2000.com

Dominique Lahanier-Reuter, Maître de conférences honoraire à l'université Lille 3, est spécialiste de didactique des mathématiques et plus spécialement de celle de la statistique. Ses recherches actuelles, au sein de l’équipe Théodile-CIREL, portent essentiellement sur les constructions des disciplines scolaires et leurs effets. dominique.lahanier@univ-lille3.fr

Joël Lebeaume, Professeur en sciences de l’éducation à l’université Paris Descartes, est didacticien de la technologie et spécialiste de l’éducation technologique dans l’école de base. Ses recherches curriculaires croisant didactique et histoire, s’intéressent aux évolutions des contenus en contexte et aux constructions des enseignements et des formations. Il est membre du laboratoire EDA. joel.lebeaume@parisdescartes.fr

David Oget, Maître de conférences en sciences de l’éducation à l’INSA de Strasbourg, chercheur au laboratoire LGECO (EA 3938), est spécialiste de la formation aux humanités en école d'ingénieurs. Ses recherches mobilisant pédagogie et génie industriel, questionnent les activités inventives et tutorées des ingénieurs. david.oget@insa-strasbourg.fr

Michel Sonntag, Professeur émérite en sciences de l’éducation à l’INSA de Strasbourg, est spécialiste de l'analyse des activités et des apprentissages en situation de travail. Il s'est aussi intéressé à l'apprentissage organisationnel et à la formation à la conception. michel.sonntag@insa-strasbourg.fr

Abdelkarim Zaid, Maître de conférences en sciences de l’éducation, est formateur à l'École Supérieure du Professorat et de l'Éducation de Lille Nord de France. Ses recherches en didactiques portent sur les dispositifs d'enseignement et de formation en sciences et techniques. Il est membre de l’équipe Théodile-CIREL. abdelkarim.zaid@espe-lnf.fr

Avec la contribution de :

Olivier Grugier, Maître de conférences en sciences de l’éducation à l’université Paris Sorbonne – ESPE de Paris, est spécialiste de l’éducation technologique dans l’enseignement obligatoire. Ses recherches s’intéressent à l’appropriation par les élèves des artefacts numériques et tactiles présents en classe. Il est membre du laboratoire EDA à l’Université Paris Descartes. olivier.grugier@espe-paris.fr

Christian Hamon, Docteur en sciences de l’éducation, didacticien, membre associé du laboratoire EDA de l’université Paris Descartes, est spécialiste de l’histoire de l’enseignement de la technologie industrielle. Ses recherches portent notamment sur l'épistémologie de l'enseignement technique. christian.hamon@parisdescartes.fr

Introduction. Présentation d’une recherche et éléments de cadrage

Étudier les rythmes dans la formation d’ingénieurs en alternance. Présentation d’une recherche

Abdelkarim Zaid et Joël Lebeaume

Expertise des rythmes de l’alternance

Cet ouvrage présente une synthèse de recherches sur les rythmes de l’alternance mis en œuvre dans une formation d’ingénieurs par apprentissage (la formation d’ingénieurs au Centre de Formation par Apprentissage Ingénieurs 2000, CFA). Ces recherches s’adossent à la demande du CFA d’expertiser le rythme de l’alternance, pour l’argumentation des choix curriculaires de ces formations d’ingénieurs et, le cas échéant, leur aménagement et leur évolution. Différentes thématiques sont abordées dans ces recherches : la prise en compte du temps dans les recherches sur la formation, le rôle important de l’histoire d’un dispositif1 de formation en alternance et de l’expérience de ses acteurs dans le choix et la construction des rythmes, l’écrit dans les mémoires d’apprentis ingénieurs comme entrée pour analyser les temps vécus et la caractérisation du modèle sous-tendant une formation en alternance donnée. Ce sont des thématiques qui contribuent à combler un manque de recherches, qui semble important, sur le temps de la formation en alternance.

Ce travail de recherche est ainsi le fruit d’une collaboration entre un organisme de formation d’ingénieurs par apprentissage (le CFA), une association professionnelle (l’Association Ingénieurs 2000) et deux équipes de recherche en éducation et en didactiques : le Centre Interuniversitaire de Recherche en Éducation (CIREL) des universités Lille3 et Lille1, d’une part, et Éducation Discours Apprentissage (EDA) de l’université Paris Descartes, d’autre part. La collaboration avec le CFA s’inscrit dans le prolongement d’un partenariat antérieur au sujet d’une recherche de thèse financée sur la constitution des contenus dans la formation d’ingénieurs en alternance (Zaid, 2004).

Dès le départ, la question du rythme de l’alternance est au cœur du travail d’expertise et de recherche. En effet, la demande des responsables de la formation des apprentis ingénieurs au sein du CFA focalise la formation en alternance dont les fondements du rythme nécessitent d’être explicités. Ainsi est au centre de l’investigation, le problème plus général, du temps vécu dans la formation en alternance et donc du rapport entre contenus et compétences dans la progressivité de l’initiation aux différents métiers que recouvrent, dans leur diversité, la profession et le titre d’ingénieur (Lebeaume, 2000). Si la bipolarité université/entreprise est particulièrement forte dans ces formations, les modèles de formation se situent entre les deux extrêmes que sont l’enseignement académique visant l’acquisition des connaissances scientifiques avant l’exercice de la profession ou bien les approches par problèmes et par projets centrées sur des études de cas (Galand, Bourgeois et Frenay, 2005). En effet, comme des colloques sur la formation par alternance (Guinard et Pentecouteau, 2003 ; la Conférence de consensus sur l’alternance2, 20123) le soulignent nettement, la professionnalisation des formations universitaires ne peut se satisfaire de l’opposition simpliste théorie/pratique fondée sur la distinction des institutions ou des lieux de formation ni de la hiérarchie implicite entre savoirs académiques et savoirs d’action. Jouquan (2003) introduit à cet égard la notion « d’expertise professionnelle » pour laquelle les compétences sont centrales. Celles-ci, selon la proposition de Legendre (2005), se manifestent dans des situations inédites qui font appel à des ressources internes et externes qui ne sont pas que des connaissances factuelles mais aussi des savoirs d’action ou d’expérience ainsi que des attitudes, dans une famille de situations (Perrenoud, 2001).

Les points de vue institutionnels et actoriels (Clenet et Demol, 2002), souvent privilégiés dans l’étude des questions de l’alternance, doivent alors nécessairement être complétés par le point de vue didactique, et en particulier le double point de vue à la fois de l’activité et des métamorphoses des savoirs en lien avec les rythmes de l’alternance et la progressivité de la formation. En ce sens, sont privilégiés deux objets dont l’impact sur la formation en alternance est fortement couplé : d’une part, les contenus et compétences des périodes à l’université et en entreprise et, d’autre part, leur articulation dans l’architecture rythmée. Ce travail contribue à l’objectivation de l’alternance mise en œuvre au CFA, du point de vue des rythmes choisis, en essayant d’avoir une meilleure perception de ce que font les apprentis, les enseignants et les tuteurs ingénieurs, notamment en entreprise, afin de discuter la solution mise en œuvre et le cas échéant d’examiner des solutions alternatives et leurs conditions de possibilité.

Rythmes, progressivité des apprentissages et production de soi

La formation à l’université a un rythme propre qui lui confère son apparence de continuité et de permanence. Cette même apparence vaut pour le travail en entreprise : la production industrielle a un rythme spécifique qui lui assure sa continuité et sa stabilité. Du côté de l’université, ce rythme se manifeste à travers un programme qui met en cohérence des contrastes et des variations de contenus, de modalités, de temps et d’espaces. La notion de rythme qui implique ainsi continuités et ruptures (Pineau, 2005) est toutefois source de difficultés à penser, d’une part, l’alternance et les temps spécifiques à l’université et aux situations de travail et, d’autre part, leur articulation. D’où la nécessité d’un travail de synthèse des connaissances acquises sur la question des rythmes spécifiques aux formations d’ingénieurs en alternance. Cette synthèse est structurée par une première question : quels rapports entre progressivité des contenus de formation et rythmes des périodes d’alternance ? Ce travail préliminaire est essentiel pour ne pas rabattre l’articulation sur la recherche de continuité et pour étayer l’intuition qui consiste à penser l’articulation en termes de ruptures et de continuités maintenues, explicitées et réfléchies dans le cadre de la formation (Zaid et Lenoir, 2006).

La deuxième question vise à clarifier comment les acteurs de l’alternance reconstruisent le temps de la formation alternée, des deux milieux académique et industriel. Cette clarification est cruciale pour penser les aides à construire afin de permettre à ces acteurs, et en particulier les apprentis-ingénieurs, de prendre en charge « leurs parts » de l’articulation entre ces milieux contrastés. Outillés adéquatement, les apprentis ingénieurs pourraient vivre le milieu industriel en référence au milieu académique, et réciproquement le milieu académique en référence au milieu industriel ce qui exigerait de penser l’articulation des rythmes en termes de relations de références réciproques entre l’entreprise et l’université (Durey, 1998 ; Durey et Martinand, 1994 ; Zaid et Remoussenard, à paraître). De ce point de vue d’ingénierie didactique, les rythmes de l’alternance et la construction des périodes académiques et industrielles de formation se déclinent alors selon deux questionnements articulés : Quelles compétences existantes cibler dans la période académique ? Quelles compétences non encore existantes injecter dans la période industrielle ?

L’alternance des processus de production industrielle et de production de soi est une troisième question abordée dans cette recherche. Que ce soit en entreprise ou à l’université, les activités de formation ont un double caractère : elles visent à faire produire aux apprentis des artefacts, mais elles visent également à ce que ces apprentis se transforment en produisant, donc à se produire eux-mêmes en ingénieurs. Dans ce cas, quels rapports entre production d’artefacts, en entreprise ou à l’université, et production de soi (construction de l’ingénieur, de son statut en entreprise, de la culture locale et de l’organisation de celle-ci) ? Quelles influences du rythme, court ou long, sur ce processus de production de soi, ou du moins sur l’adaptation culturelle de l’apprenti (Levine, 1997) ? En ce sens, l’entrée par les écrits prescriptifs ou les écrits professionnels ou professionnalisants est une voie pertinente pour caractériser les représentations du métier, de la science, de la technique et de la profession qu’ils mettent en évidence, dans la lignée des travaux didactiques sur l’écriture en formation (Cartonnet, 2000 ; Champy-Remoussenard, 2003 et 2006 ; Champy-Remoussenard et Lemius, 2005 ; Daunay et Morisse, 2009 ; Donahue, 2008 ; Reuter, 2007 ; Reuter et Delcambre, 2002).

Principes ayant orienté la recherche

Les questions précédentes impliquent quatre principes qui ont orienté cette recherche et qui peuvent être explicités comme suit :

La question du rythme de l’alternance est reformulée en termes de temps vécu, une notion qui prend en compte le rythme en tant que paramètre parmi d’autres paramètres temporels (durée, localisation, séquence). L’analyse porte donc spécifiquement sur le temps vécu par les acteurs (apprentis ingénieurs, tuteurs ingénieurs, formateurs et employeurs) dans le contexte particulier de la formation en alternance au CFA ;

La pertinence, la cohérence et la légitimité d’un dispositif de formation par apprentissage et de son temps spécifique sont à rechercher à l’intérieur du dispositif lui-même. Il s’agit moins de découvrir un rythme idéal que de caractériser un rythme pertinent par rapport à des acquis culturels, expérientiels et sociaux propres au dispositif de formation par apprentissage en question ici. Autrement dit, il ne s’agit donc ni d’argumenter que le rythme proposé par le CFA est idéal ni d’en proposer un qui serait idéal pour une quelconque formation d’ingénieurs. Il s’agit plutôt de décrire ce qui se passe dans le dispositif CFA ou ce que le dispositif CFA admet et permet ;

Une manière de caractériser le temps vécu est de se référer aux personnes qui réalisent des activités à l’intérieur du cadre prédéfini du Parcours Professionnalisant en Alternance (PPA). D’où la pertinence d’une démarche qualitative qui procède par des entretiens avec 45 « praticiens-experts » du dispositif CFA. Chacun de ces praticiens-experts l’est (ou l’a été) à son niveau et à différents titres : 18 apprentis en fin de formation, 18 tuteurs ingénieurs, 3 employeurs et 6 formateurs. Ainsi, sont analysés les discours des acteurs par rapport au temps vécu au sein du PPA ;

Le PPA articule différents temps : d’une part, en situation de travail, il articule le temps de la formation en entreprise et le temps de la production ; d’autre part, il articule le temps en situation de travail et le temps de la formation à l’université ou à l’école d’ingénieur.

Modalités de recueil et d’analyse des données

Dans cette recherche, sont croisées des modalités de recueil des données à caractères qualitatif et quantitatif. Ainsi, des entretiens semi directifs avec les acteurs de la formation au CFA (apprentis ingénieurs, tuteurs ingénieurs, formateurs et employeurs) sont réalisés en vue de caractériser le temps vécu par ces acteurs au sein du dispositif de formation. Le temps vécu est également investigué à travers les écrits. D’une part, l’analyse qualitative porte sur les documents pédagogiques disponibles pour les équipes tutorales en vue de caractériser le PPA spécifique au CFA en mettant en évidence ses principes programmatiques. D’autre part, l’analyse porte sur les écrits produits par les apprentis ingénieurs en entreprise, à différents moments des trois années de leur formation. Ces écrits constituent des espaces d’intégration des différents temps vécus par les apprentis. Tout en rendant compte des activités de production que les apprentis mènent en entreprise, les écrits professionnalisants gardent les traces du processus de leur transformation professionnelle et constituent donc une source d’information pour comprendre les tensions entre-temps de la formation académique, de production du point de vue des acteurs. Dans l’écrit « mémoire de fin de formation », est ainsi explorée la construction du temps, plus précisément comment celle de l’apprenti ou celle de l’ingénieur se font concurrence et s’entremêlent.

À travers le corpus ainsi constitué, l’analyse qualitative vise à mettre en évidence des présomptions de relations entre le temps de la formation en alternance et un ensemble de facteurs caractéristiques :

La spécialité de l’ingénieur ;

Le secteur industriel d’accueil de l’apprenti ;

La taille de l’entreprise ;

La formation antérieure du manager, du chef d’équipe ou du service d’accueil de l’apprenti ;

L’expérience dans l’apprentissage ;

L’expérience dans le dispositif CFA ;

La formation antérieure de l’apprenti ;

Les représentations par rapport à la formation d’ingénieurs par apprentissage.

L’étude qualitative combine une analyse thématique et une analyse lexicale des discours et des écrits des apprentis ingénieurs. Une enquête par questionnaire, étendue à un échantillon représentatif des apprentis ingénieurs et des tuteurs ingénieurs du dispositif CFA permet de confirmer ou infirmer les relations entre-temps de la formation et facteurs cités, du point de vue des discours de ces acteurs.

Organisation de l’ouvrage

Le texte introductif propose un cadrage conceptuel en vue d’étudier le temps de la formation en alternance. Il commence en évoquant quelques causes et implications de l’insensibilité des recherches en éducation à la dimension temporelle. Une succincte revue de question sur le temps de la formation dans ces recherches vise à étayer deux postulats : d’une part, le choix d’un temps (ou d’un rythme) de l’alternance détermine la construction temporelle des contenus en jeu et, conséquemment, celui des compétences scientifiques, techniques et professionnelles des apprentis ingénieurs ; d’autre part, le temps caractéristique de la formation en alternance peut être appréhendé dans les discours des acteurs de la formation d’ingénieurs en alternance.

Les chapitres suivants sont organisés en trois parties. La première partie focalise la manière dont les acteurs du PPA reconstruisent le temps de formation et l’actualisent dans leurs pratiques de formation (pour les concepteurs des dispositifs de formation an alternance) et plus généralement dans leurs pratiques déclarées. Ainsi, le premier chapitre rend compte d’une investigation qui porte sur le sens et les arguments qui ont présidé au choix des rythmes dans les formations d’ingénieurs par apprentissage en France. Les auteurs dressent un panorama des formations d’ingénieurs par apprentissage et caractérisent le rythme d’alternance de chacune de ces formations en se basant sur une liste des formations en alternance établie en 2007 par le Comité d’Études sur les Formations d’Ingénieur (CEFI4). Il s’agit ainsi de mettre en situation le rythme adopté dans les formations du CFA et d’en présenter une première approche. Le deuxième chapitre porte sur la perception qu’ont les acteurs de la formation au CFA, de la durée des périodes d’alternance et du rythme. Les auteurs analysent ces deux paramètres du temps de l’alternance, la durée et le rythme, à travers les discours des acteurs du CFA. Trois questions orientent cette analyse préliminaire : comment se positionnent les différents acteurs du CFA par rapport au rythme d’alternance spécifique à cette formation ? Quelle perception ont-ils de la progression de la formation en entreprise et à l’université ? Conçoivent-ils un lien entre rythme d’alternance et performances des apprentis ingénieurs en termes d’apprentissages ? Le troisième chapitre reprend l’analyse du temps vécu par les acteurs du dispositif CFA en mobilisant de manière opérationnelle les éléments de cadrage développés dans l’introduction et en focalisant en particulier le cas de onze couples « apprenti ingénieur (AI)/tuteur ingénieur (TI) ». La préoccupation centrale des auteurs dans ce chapitre porte donc sur la caractérisation des temps vécus par les AI et les TI, dans la formation d’ingénieurs au CFA, en prise avec deux temps organisationnels supposés articulés : le temps de production en entreprise et le temps de formation en université. Il s’agit en particulier d’investiguer le rapport entre le temps de formation et celui de construction des savoirs et des compétences professionnelles.

La deuxième partie focalise les temps prescrit et actualisé en entrant par deux formes d’écrits produits au sein du dispositif CFA. D’une part, le quatrième chapitre présente une étude préliminaire du dispositif CFA dans la perspective d’identifier les questions centrales de la recherche engagée sur les rythmes d’alternance. L’auteur y reconstruit l’ingénierie pédagogique à partir des documents disponibles pour les équipes tutorales. Il y met en évidence les principes fondateurs et organisateurs de cette formation d’ingénieurs en alternance et repère les points qui méritent une investigation de terrain auprès des acteurs. D’autre part, le cinquième chapitre traite de l’élaboration délicate des cohérences tant entre les contenus appris et enseignés qu’entre les contenus appris dans l’espace de l’entreprise et ceux issus de la formation académique. Les auteures notent que construire de la cohérence entre des contenus en s’en emparant, est une tâche caractérisée non seulement par la dichotomie des espaces mais aussi par celle des temps de la formation : en effet, les durées et les alternances des temps qui sont imposées constituent une expérience nouvelle pour ces élèves ingénieurs. Ce sont donc les tensions entre ces lieux et ces temps qui sont étudiées d’un point de vue didactique et en entrant par les écrits et les modes d’écriture des apprentis ingénieurs. Ces tensions sont considérées comme des tensions pour le sujet, tensions qui ne sont pas seulement de positions ou de missions, mais aussi des tensions de type cognitif, entre des savoirs, des savoir-faire et des compétences qui sont d’ordres différents et à articuler.

La troisième partie apporte des éclairages historiques, expérientiels et modélisants sur les dispositifs de formation d’ingénieurs en alternance. Ainsi, dans le sixième chapitre, deux responsables du dispositif CFA rendent compte de la création et de l’évolution de la formation d’ingénieurs par apprentissage. Ils constatent que depuis le rapport Decomps (1989) qui mettait l’accent sur le besoin d’améliorer la compétitivité des entreprises par l’embauche de nouveaux profils d’ingénieurs, le problème de compétitivité est toujours présent aujourd’hui. Ces responsables discutent les raisons et les enjeux de ce constat, notamment ceux de la formation professionnelle des jeunes aux métiers de l’industrie. Le septième chapitre, en référence à l’expérience de ses auteurs qui recouvre la création de trois masters professionnels, deux formations d’ingénieurs en alternance et deux mastères spécialisés de la Conférence des Grandes Écoles, présente d’abord un tableau qui souligne une diversité, somme toute raisonnable, des rythmes de l’alternance. L’analyse détaillée d’un dispositif particulier tente de comprendre ce qui fait la force de cette formation d’ingénieurs par apprentissage, initialement peu valorisée en raison de la déconsidération de l’apprentissage et de l’alternance pour former des ingénieurs. Les auteurs indiquent les opportunités de l’alternance pour parvenir à hisser cette formation et la faire reconnaître comme équivalente des formations classiques très sélectives et réputées de haut niveau scientifique et technique. Le huitième chapitre pose deux questions centrales : S’improvise-t-on formation d’ingénieurs par apprentissage ? Une expertise dans le domaine des formations classiques d’ingénieurs donne-t-elle la compétence pour former par apprentissage ? L’auteur, enseignant formateur d’ingénieurs et actuel directeur d’une école d’ingénieurs par apprentissage, s’appuie sur son expérience pour mettre en évidence la spécificité du public de la formation d’ingénieurs par apprentissage et celle de la pédagogie mise en œuvre. L’auteur en développe, en particulier, trois éléments articulés : le problème technique comme moteur de la construction des savoirs, le projet comme modalité d’organisation des activités de formation et l’appui réciproque de l’école et des industriels partenaires. Enfin, dans le neuvième et dernier chapitre, les auteurs présentent un essai d’objectivation du modèle de l’alternance au CFA. La première partie du texte compile les analyses générales sur la formation en alternance afin d’identifier les caractéristiques susceptibles de constituer les traits et tendances du cas particulier examiné, et ainsi en objectiver le modèle. La seconde partie présente une première approche des particularités de la formation CFA et démontre que celle-ci est de nature associative à tendance intégrative. La dernière partie explicite les dimensions du modèle de l’alternance au CFA afin de fixer le cadre de la formation des tuteurs ingénieurs et éventuellement des formateurs académiques et d’en situer les perspectives d’innovation.

Notes

1 La notion de dispositif sera utilisée, dans la suite de l’ouvrage, dans le sens de Peeters et Charlier (1999), c’est-à-dire pour désigner un champ composé d’éléments hétérogènes, notamment des moments de formation en entreprise et à l’école d’ingénieurs.

2 Pour une présentation de la conférence de consensus sur l’alternance, voir : http://www.institut-jacotot.eu/les-projets-de-l-institut/conference-consensus-alternance-institut-jacotot.

3 Voir http://www.institut-jacotot.eu/publications/conference-de-consensus-sur-l-alternance.

4 http://www.cefi.org/CHOIX/Apprentissage/Apprentissage.html, consulté le 22/8/2011.

Auteurs

Abdelkarim Zaid

Maître de conférences en sciences de l’éducation, est formateur à l’École Supérieure du Professorat et de l’Éducation de Lille Nord de France

Joël Lebeaume

Professeur en sciences de l’éducation à l’université Paris Descartes

Prendre en compte la dimension temporelle dans l’analyse des dispositifs de formation en alternance. Éléments de cadrage

Abdelkarim Zaid

L’enjeu principal de ce chapitre est de proposer un cadre d’analyse du temps spécifique aux dispositifs de formation en alternance. Il s’appuie sur un état de la recherche sur la question du lien entre temps de la formation et construction des apprentissages (par les apprenants). Cette question n’est pas nouvelle et elle est même récurrente. Mais à l’inverse du lien entre rythmes et apprentissages scolaires qui suscite des débats en société et entre les chercheurs sur l’enseignement et l’apprentissage scolaires, peu de recherches étudient le temps des formations professionnelles universitaires et encore moins celui des formations en alternance articulant des temps de formation académique et de formation en situation de travail ou de production. En interrogeant cette rareté de travaux sur le temps de la formation en alternance, de surcroît rythmée, au moins deux explications couplées peuvent être repérées : d’une part, le contexte contraignant de la recherche ; d’autre part les choix théoriques et conceptuels des chercheurs au regard de la complexité de considérer le temps comme objet de recherche, ce qui implique, nécessairement, de dénaturaliser le temps souvent pris comme transparent, linéaire et allant de soi.

Insensibilité des recherches en éducation à la dimension temporelle

Une première explication concernant l’insensibilité des recherches sur la formation professionnelle à la dimension temporelle réside dans la prégnance du temps court des organismes financeurs. Cette contrainte conduit le chercheur à privilégier le court terme et le « synchrone » aussi bien en ce qui concerne les questions posées que les données recueillies et l’usage des résultats, notamment en ce qui concerne les recommandations (Carpentier et Clignet, 1998). La recherche sur laquelle prend appui cet ouvrage illustre cette contrainte. La demande d’expertise de l’organisme de formation d’ingénieurs mentionnée précédemment est suscitée par l’exigence de la Commission des Titres d’Ingénieurs (CTI1), lors de la constitution des dossiers d’habilitation de nouvelles formations d’ingénieurs par apprentissage, d’argumenter le choix du rythme de la formation en alternance. Les échéances imposées par la CTI ont constitué donc une contrainte importante.

Une seconde explication concernant l’insensibilité des recherches en éducation à la dimension temporelle tient plutôt aux choix du chercheur qui considère, souvent implicitement, que la durée et la succession des objets de recherche et de leurs milieux ambiants sont considérées comme ne posant pas de problèmes scientifiques particuliers. C’est ce que remarque par exemple Duru-Bellat (2012). Cette auteure note, spécifiquement en ce qui concerne les effets de certaines politiques éducatives, que les interprétations en faveur du lien entre diplômes et insertion professionnelle (l’idée selon laquelle les plus diplômés s’insèreraient mieux) négligent les effets des dynamiques temporelles en ce sens que les relations observées à l’instant « t » vont bouger si les « quantités » bougent. Carpentier et Clignet (1998) notent que si on prête une certaine crédibilité à la relation supposée entre formation et productivité, c’est-à-dire une corrélation entre unités de formation supplémentaires et unités de revenu additionnel, comment comprendre alors « le processus par lequel l’acquisition de connaissances, de pratiques et/ou de valeurs nouvelles à l’école modifie le comportement des individus dans l’appareil productif » (p. 37) ? Par ailleurs, selon ces mêmes auteurs, peut-on supposer que les effets de la formation ont un effet maximal au moment de l’entrée sur le marché du travail ? Au bout de combien de temps les effets professionnels des acquis de la formation se manifestent-ils ? La relation entre revenu et formation est-elle différenciée selon les disciplines et la durée d’obtention des diplômes ?

Souvent, selon Carpentier et Clignet (1998), dans ce type de recherche, le positionnement théorique et méthodologique adopté cherche plutôt à associer des modèles mathématiques à des comportements individuels ou collectifs et, par conséquent, privilégie l’étude des caractéristiques formelles, instantanées et synchrones des phénomènes sans intégrer leur genèse et les possibilités de leur évolution2.

Tout en prenant en compte la demande du CFA, ces considérations ont eu deux implications. La première concerne la stratégie de recherche pour étudier le temps de la formation. Elle peut procéder ou bien par une approche comparatiste de dispositifs de formation proches, ayant des rythmes d’alternance différents, selon des indicateurs de performances à construire...