La collection rédigée par des praticiens pour des praticiens a pour objectif d’offrir une gamme d’outils adaptés à la prise en charge d’enfants, d’adolescents et d’adultes en difficulté ou souffrant de troubles spécifiques.

Elle s’adresse aux professionnels du secteur psycho-médico-social et éducatif (psychologues, psychologues scolaires, psychothérapeutes, éducateurs, enseignants, orthophonistes, logopèdes…) qui souhaitent améliorer leur savoir-faire et élargir leur domaine de compétences.

TSA

Les ouvrages de cette série sont plus particulièrement consacrés aux troubles envahissants du développement, qui se caractérisent par des altérations qualitatives des interactions sociales réciproques et des modalités de communication, et constituent autant d’outils pratiques et de références à destination des chercheurs, des professionnels et des familles des personnes concernées.

Avant-propos

Si « comprendre la pensée des autres » ne fait pas l’objet d’efforts d’éducation des enfants ayant un développement typique, par contre il doit en aller différemment chez les enfants avec autisme ou TSA (Trouble du Spectre de l’Autisme). En effet, ils rencontrent des difficultés particulières à comprendre et à imaginer les pensées et les sentiments des autres et à prédire leurs comportements, et ce en lien notamment avec des déficits persistants et dans plusieurs contextes de leurs interactions sociales et de leurs compétences de communication. Aussi, de nombreux travaux ont étudié cette problématique sous l’appellation « théorie de l’esprit » (Theory of Mind/ToM), dans une perspective développementale, et ont débouché sur des propositions d’exercices pour ces enfants afin de faire face à leurs difficultés sociales et interactives. Le présent ouvrage, sous la direction de trois chercheurs actifs dans ce domaine de recherche, en est l’illustration. Il propose une vaste gamme d’exercices portant sur l’enseignement des états mentaux, et en particulier sur l’apprentissage des états informationnels. Cet apprentissage comprend la perception (ce qu’autrui voit), la connaissance (ce qu’il sait), et la croyance (ce qu’il pense). En fonction des niveaux de développement, l’ouvrage constitue un approfondissement par rapport à la partie 3 d’un Guide pratique publié en 2010 et sous le même titre dans la collection « Questions de personne » (Apprendre aux enfants autistes à comprendre la pensée des autres) chez De Boeck Supérieur. Il détaille en particulier la prise de perspective conceptuelle signifiant que les personnes peuvent penser des choses différentes, avoir des croyances qui sont soit correctes, soit fausses ou encore peuvent penser la pensée de quelqu’un d’autre pour finalement utiliser ces croyances pour prédire un comportement. Les auteurs ont en particulier introduit le système des « bulles » utilisées dans les bandes dessinées pour illustrer les exercices portant sur les croyances afin que les enfants puissent imaginer, grâce à ces « bulles », les pensées et sentiments d’autrui.

Si ce type d’éducation s’impose chez tous les enfants avec autisme, il sera particulièrement utile pour les éducateurs (quel que soit leur niveau de formation), les enseignants, les psychologues et orthopédagogues et d’une façon générale, tous les intervenants qui travaillent dans une optique éducative clinique. Il devrait notamment rendre d’énormes services dans le cadre du développement de l’école inclusive qui éduque les enfants avec autisme au sein de classes accueillant des enfants au développement typique : il devrait faciliter les relations sociales ainsi que la communication entre ces élèves. Il sera également très apprécié par les parents d’un enfant avec autisme.

Si cet ouvrage a une visée très pratique, les auteurs ont également repris en annexe les travaux scientifiques portant sur l’enseignement de la théorie de l’esprit aux enfants et adultes avec autisme réalisés depuis 1995. Il intéressera donc aussi tous ceux qui ont une préoccupation de recherche associée à des efforts pour améliorer les pratiques.

Ghislain Magerotte

Professeur émérite (UMons, Belgique)

Chapitre 1

Introduction

Introduction à la théorie de l’esprit

Les personnes qui souffrent du Trouble du Spectre Autistique (TSA) éprouvent des difficultés dans leur interaction et leur communication, en plus de leurs comportements répétitifs et stéréotypés et leurs intérêts anormalement restreints.¹ Leurs difficultés d’interaction sociale incluent l’indifférence et la distance par rapport à d’autres personnes, les problèmes de compréhension et de réaction à des indices sociaux, ou un comportement social inadéquat. Par exemple, les personnes avec TSA peuvent être moins en contact visuel et faire moins de gestes en parlant aux autres. De plus, elles peuvent présenter une posture corporelle ou une proximité anormales (ex : une marche bizarre, ou trop de proximité par rapport à la personne, ou une voix trop forte). Dans ce genre de situations, les personnes avec TSA n’ont souvent pas une compréhension suffisante des règles non verbales de la conversation ou des normes sociales requises pour interagir efficacement avec d’autres.1

La théorie de l’esprit

Une interaction sociale efficace requiert la compréhension des états mentaux des autres, en ce compris leurs croyances, leurs émotions, leurs intentions et leurs désirs. La théorie de l’esprit (Theory of Mind/ToM) est un terme qui englobe la capacité d’un individu à comprendre les états mentaux afin d’établir des prévisions quant au comportement d’une personne.² Un corpus important de recherche a démontré que les individus avec TSA éprouvent des difficultés et du retard dans leur compréhension des pensées et des sentiments d’autrui et dans la réalisation du fait que les gens peuvent avoir des pensées et des sentiments qui diffèrent d’une personne à l’autre et par rapport à eux-mêmes.³

La compréhension des fausses croyances

Un test important de la théorie de l’esprit, maintes fois utilisé dans la recherche, explore l’hypothèse que les enfants et les adultes comprennent que d’autres personnes ont une croyance différente de la leur, et où cette croyance peut s’avérer fausse. On fait référence à ce niveau de compréhension en tant que théorie de l’esprit de premier ordre. Dans les années 80, une méthode d’accès à l’évaluation de la théorie de l’esprit fut développée par Simon Baron-Cohen et ses collègues : il s’agit du test de Sally et Anne.⁴ Le but de ce test est d’évaluer l’âge auquel des individus comprennent que d’autres personnes peuvent entretenir des fausses croyances et que leur comportement et leurs émotions sont liés à ces croyances. Dans ce test*, Sally place un objet dans un endroit, objet qui est ensuite déplacé par Anne dans un endroit différent, à l’insu de Sally. Les enfants normaux de quatre ans et plus comprennent que Sally entretient maintenant une fausse croyance par rapport à l’endroit où se trouve l’objet : ils reconnaissent que Sally n’a pas vu Anne déplacer l’objet, et qu’elle croit donc qu’il se trouve toujours à l’endroit de départ. Ils prédisent donc que Sally va chercher l’objet là où elle l’a déposé (même s’il n’est plus là). À l’âge de sept ans, ils comprennent aussi que le désir de Sally et sa fausse croyance qu’elle va trouver l’objet l’amènent à être heureuse, jusqu’à ce qu’elle constate que l’objet est ailleurs, et qu’elle en devienne triste.⁵2

La presque totalité des enfants à développement normal témoignent d’une forme de compréhension des tests de fausse croyance à l’âge de cinq ans. Ce changement dans la pensée au sujet des états mentaux à ce stade du développement a conduit certains chercheurs à avancer qu’une modification conceptuelle a lieu entre l’âge de deux ans et demi (l’âge le plus jeune auquel les enfants passent ce test) et l’âge de cinq ans.⁸ L’intensité de la compréhension de la fausse croyance en avance ou en retard dans le développement est fonction de l’environnement social et du développement langagier de l’enfant, ou de sa biologie. Plusieurs études ont montré le lien existant entre la théorie de l’esprit et la capacité langagière. Les tests de la théorie de l’esprit exigent souvent des enfants qu’ils comprennent des phrases subordonnées ou enchâssées (ex : Sally pense que le ballon est dans le panier) et il n’est donc pas surprenant que la capacité langagière soit associée à la réussite de ces tests. Le sens de cette relation est cependant très probablement réciproque : de bonnes capacités langagières permettent aux enfants d’interpréter l’information au sujet des états mentaux et des croyances des autres personnes. Inversement, les aptitudes de la théorie de l’esprit servent à faciliter le développement de la compréhension que les enfants ont du langage en réfléchissant aux intentions du locuteur et à ce que l’auditeur doit connaître.¹¹

D’autres recherches ont démontré qu’une émergence relativement précoce de la théorie de l’esprit peut refléter un environnement d’apprentissage favorable. Par exemple, des enfants ayant un ou plusieurs frères ou sœurs sont plus susceptibles de témoigner d’une compréhension plus précoce de la fausse croyance que des enfants n’ayant ni frères ni sœurs.¹² De plus, la sensibilité parentale accrue est associée à une meilleure compréhension des états mentaux et à davantage d’interactions amicales.¹³ De même, les tests de la théorie de l’esprit les plus avancés sont mieux gérés par des adultes qui vivent dans des réseaux de soutien social plus étendus¹⁴ et par des enfants qui présentent de meilleures aptitudes sociales.¹⁵ Considérées de manière globale, ces études suggèrent que les aspects de l’environnement d’un enfant peuvent faciliter le développement des aptitudes de la théorie de l’esprit et elles illustrent l’interconnexion entre la théorie de l’esprit et le développement des aptitudes sociales.

La compréhension de la fausse croyance chez les individus avec TSA

Contrairement aux schémas constatés dans le développement normal, la plupart des enfants avec TSA ne réussissent les tests de fausse croyance que tard dans leur enfance. Une erreur classique que font les jeunes enfants et les enfants avec TSA, c’est celle qui consiste à attribuer aux autres des croyances qui reflètent la situation réelle plutôt que ce que quelqu’un croit vrai. Par exemple, ils prédisent souvent que Sally va chercher à l’endroit où Anne a caché le ballon. En d’autres termes, ils ne comprennent pas que, vu que Sally n’a pas vu le mouvement, elle n’en connaît pas le lieu actuel. La plupart des enfants plus âgés et les adultes avec TSA finissent par réussir le test de la fausse croyance et d’autres épreuves de théorie de l’esprit, mais c’est après un laps de temps important. Une étude a par exemple démontré que les enfants avec TSA commencent à faire des progrès dans les tests de fausse croyance quand ils atteignent un âge mental verbal d’environ 8 ans, et cette aptitude continue à progresser en même temps que l’évolution de la capacité verbale.¹⁶ Cependant, des études ultérieures ont montré que, même si les enfants avec TSA peuvent réussir les tests de la théorie de l’esprit, ils présentent toujours un manque caractéristique de perspicacité dans leurs vies quotidiennes.17,18 Cette découverte a amené certains chercheurs à avancer le fait que les enfants avec TSA qui réussissent les tests de la théorie de l’esprit ont développé des stratégies compensatoires d’apprentissage.¹⁹ L’association difficile entre la réussite des tests de la théorie de l’esprit et le développement de meilleures aptitudes sociales a aussi été démontrée dans plusieurs études. Par exemple, des individus avec TSA qui avaient pu réussir le test de Sally-Anne ont échoué dans l’attribution d’états mentaux ou émotions à un ensemble de personnages animés, ce qu’ont pu faire leurs pairs avec un développement normal.²⁰ De même, des enfants souffrant du Syndrome d’Asperger qui avaient réussi les tests de la théorie de l’esprit n’ont pas montré les mouvements oculaires anticipatifs spontanés qui accompagnent les lieux liés à un scénario de fausse croyance.²¹

Les avancées technologiques de ces 15 dernières années ont permis aux chercheurs de situer les zones du cerveau qui sont activées pendant un test de la théorie de l’esprit. Quand on utilise des méthodes de scanning cérébral telles que la résonnance magnétique fonctionnelle (IRMf), la tomoscintigraphie par émission de positons (TEP) ou la tomographie d’émission monophotonique (TEMP), les individus avec un développement normal montrent une activation dans le cortex préfrontal médian, les amygdales et les zones temporo-pariétales du cerveau.22,23 Au contraire, ces régions cérébrales sont sous-activées chez les individus avec TSA quand ils font face à des tâches similaires ; le cerveau utilise alors les zones qui sont liées à la résolution de problèmes. Ces découvertes vont dans le sens de l’idée d’un apprentissage par compensation chez les TSA.

Une perspective développementale

Dans les dernières années, les chercheurs ont adopté une approche développementale pour tenter de comprendre l’acquisition de la théorie de l’esprit. Il est maintenant reconnu que la théorie de l’esprit inclut plusieurs aptitudes qui émergent au cours du développement, et qu’elle n’est pas seulement marquée par la réussite des tests de fausse croyance. Les études ont utilisé une gamme plus large de tests qui sollicitent les capacités des enfants à raisonner sur les états mentaux à des âges différents. Dans les étapes de la première enfance par exemple, les premiers déficits de l’aptitude sociale dans le TSA se manifestent dans une attention conjointe pauvre. L’attention conjointe est la capacité de coordonner l’attention avec d’autres envers des objets et des événements dans l’environnement, en utilisant le regard, le geste ou le langage. Dans le développement normal, l’attention conjointe (visible par exemple dans le suivi du regard ou le geste du pointage) apparaît entre 9 et 14 mois.²⁷

Désirs et croyances

D’autres recherches ont montré que la théorie de l’esprit n’apparait pas comme un processus cognitif unique, mais qu’elle est plutôt composée de plusieurs aptitudes reliées entre elles, en ce compris la capacité de raisonner à propos des croyances des autres personnes, de leurs intentions, leur connaissance, leurs émotions et leurs désirs.28,29 La capacité de prédire les désirs des autres émerge avant la capacité de déterminer correctement leurs croyances.³⁰⁻³³ Ainsi, les enfants comprennent que deux personnes peuvent désirer le même jouet avant de comprendre qu’elles peuvent entretenir des croyances différentes à propos de ce même jouet. Dans le même sens, les enfants comprennent également que deux personnes peuvent entretenir des croyances différentes par rapport à la même situation avant d’atteindre la compréhension du fait que quelqu’un peut, à propos de cette même situation, tenir une croyance qui soit fausse.

En regardant au-delà de la compréhension des fausses croyances, certains chercheurs ont examiné le développement des aptitudes de la théorie de l’esprit au-delà de la prime enfance. Francesca Happé a élaboré une série d’« Histoires étranges » (Strange Stories) afin d’évaluer des compétences de la théorie de l’esprit plus avancées. Ces histoires se basent sur la compréhension qu’un individu présente de l’utilisation non littérale du langage telle qu’elle est décrite dans les intentions communicatives contenues dans des concepts comme l’ironie ou le sarcasme. Par exemple, dans le scénario de sarcasme, le personnage principal fait le commentaire « Belle journée pour un piquenique ! » (alors qu’il pleut dehors). On demande alors au lecteur si la personne dans l’histoire a dit quelque chose de vrai, et pourquoi il l’a dit. Les enfants avec un développement normal de même que les adultes avec TSA qui n’éprouvent aucune difficulté à réussir les tests classiques des fausses croyances de la théorie de l’esprit doivent lutter pour interpréter ce type de scénario. Il n’est pas rare qu’il faille attendre la fin de l’enfance pour que l’enfant présente une forme de compréhension de l’usage non littéral de ces histoires.³⁵⁻³⁷

Ce panorama de la recherche s’articule sur le développement de ce qu’on appelle les tâches de second ordre de la théorie de l’esprit (« penser sur ce qu’on pense »). Ces tâches comprennent la lecture d’une histoire avec plusieurs personnages dans laquelle on demande aux enfants ou aux adultes de commenter ce qu’un personnage pense à propos de ce qu’un autre personnage croit. Il est généralement admis que la théorie de l’esprit de second ordre se développe autour de 6 ou 7 ans.³⁸ La plupart des adultes avec un développement normal éprouvent des difficultés à penser des scénarios qui exigent une compréhension au-delà des tâches de troisième ordre. Dans une étude récente, des enfants de 10 et 11 ans ont été testés jusqu’aux tâches de quatrième ordre de la théorie de l’esprit.¹⁵ À cet âge, les enfants réussissent les épreuves de premier et de second ordre sans problèmes, mais ils commettent nettement plus d’erreurs dans les histoires de troisième ordre, et peuvent s’avérer autant corrects qu’incorrects dans les tâches de quatrième ordre. Cette étude apporte la preuve que la théorie de l’esprit continue à se développer et à s’améliorer à la fin de l’enfance et à l’âge adulte.

Enseigner la théorie de l’esprit aux enfants avec autisme

Depuis la publication originale de Teaching Children with Autism to Mind-Read³⁹ (Apprendre aux enfants autistes à comprendre la pensée des autres, De Boeck 2010), le travail théorique et empirique a continué à se focaliser sur la théorie de l’esprit comme facteur qui révèle les difficultés sociales et interactives évidentes chez les individus touchés par le TSA. Un nombre croissant d’études a investigué l’enseignement de la théorie de l’esprit chez les adultes et les enfants avec TSA, la plupart d’entre elles se concentrant sur des jeunes à la fin de l’enfance et dans l’adolescence.

Les recherches centrées sur l’enseignement des états mentaux pour des enfants avec TSA ont dans l’ensemble établi que les enfants sont capables d’apprendre pour réussir les tâches de la théorie de l’esprit et pour transférer leur connaissance vers des tâches conceptuellement similaires qui n’ont pas été enseignées directement.⁴⁰⁻⁴² Certaines études ont découvert des preuves de généralisation à des nouvelles tâches de la théorie de l’esprit 43,44 ; quoique la démonstration du fait que les enfants peuvent utiliser des aptitudes nouvelles pour réussir des tâches de la théorie de l’esprit inédites ou dans des situations de la vie réelle se soit souvent avérée problématique.⁴⁵

Ce manque de généralisation a soulevé des questions sur ce que les enfants apprennent pendant l’enseignement de la théorie de l’esprit : acquièrent-ils des éléments sur les états mentaux ou s’emparent-ils simplement des « règles » ou des stratégies pour réussir les tests, règles et stratégies qui auraient une structure et un format fiable et prédictif ?19, 46 Malgré certaines limites propres au présent texte, il est admis que l’enseignement de la théorie de l’esprit peut être utile pour les individus touchés par le TSA, afin de les encourager à penser aux états mentaux, ce qu’ils ne feraient pas naturellement dans leur développement. La principale zone d’intervention consiste à donner aux enfants et aux adultes les outils de base pour comprendre les états mentaux afin de les aider à négocier leur monde social.

Plusieurs chercheurs ont avancé qu’une approche structurée de l’enseignement de la théorie de l’esprit est la plus bénéfique pour l’apprentissage.⁴⁷ De plus, il est suggéré que l’usage de multiples exemples dans un programme d’enseignement peut aider à engendrer une généralisation dans de nouvelles tâches et contextes.⁴⁷ D’autres ont suggéré qu’un enseignement à plus long terme de la théorie de l’esprit, intégré dans un programme éducatif, ou une combinaison de l’enseignement de la théorie de l’esprit avec des ateliers d’aptitude sociale, seraient très bénéfiques en termes de développement et d’utilisation des compétences de la théorie de l’esprit.45, 48 En termes d’approche d’enseignement, la plupart des études débutent l’enseignement à un stade équivalent à la théorie de l’esprit de premier ordre (ce qu’un enfant normal de 3 ou 4 ans comprendrait). Certains chercheurs ont suggéré que les interventions soient ciblées sur les précurseurs reconnus de la théorie de l’esprit, tels que le jeu de simulation ou l’attention conjointe.⁴⁹ Même si une part de l’enseignement de la théorie de l’esprit a adopté une approche développementale, cette approche dans l’ensemble de la littérature est moins commune. Le tableau de l’Annexe montre que les chercheurs ont adopté une variété de tâches et d’approches d’enseignement. De plus, il montre que diverses études ont utilisé des méthodes plus ou moins intensives sur des périodes de temps plus ou moins longues, et ont inclu des enfants et des adolescents sur l’ensemble de la gamme de la capacité verbale.

Une introduction à ce manuel

On peut apprendre aux enfants et adultes souffrant de TSA à penser aux états mentaux. Notre travail initial a mené à l’élaboration d’un ouvrage incluant des exemples d’émotions, des jeux simulés et des prises de perspective qui pouvaient constituer la base d’un enseignement de la théorie de l’esprit pour les enfants avec TSA.³⁹ Son but était de proposer un livre de ressources maniable et accessible pour les enseignants et les professionnels qui travaillent dans le domaine de l’autisme et qui souhaitent développer des procédures structurées pour enseigner la théorie de l’esprit aux enfants. Adopter une perspective développementale signifie que les enfants peuvent débuter à un niveau de base (ex : jouer avec des objets, associer des émotions à des contextes, comprendre que voir permet de comprendre) et évoluer vers des concepts plus difficiles (agir « comme si » un objet en est un autre dans un jeu, comprendre des perspectives individuelles dans une émotion, reconnaitre des fausses croyances et leurs conséquences émotionnelles et comportementales). De plus, cette approche est cohérente par rapport à la recherche préalable qui a suggéré que des exemplaires multiples pour l’enseignement peuvent faciliter la généralisation de l’apprentissage pour des tâches nouvelles.

Notre manuel d’origine s’avéra être une ressource utile pour l’enseignement de la théorie de l’esprit aux enfants touchés par le TSA, et l’élaboration de matériaux utilisables pour les parents et les enseignants se focalisa sur l’enseignement des émotions aux enfants avec TSA. Dans cet ouvrage-ci, nous avons donc élargi notre domaine à l’enseignement des états informationnels. Étant donné que de nombreuses études ont démontré des difficultés de généralisation au-delà des tâches enseignées et dans des situations de la vie réelle, les exemples utilisés dans cet ouvrage doivent être considérés comme une ressource à associer à l’apprentissage des aptitudes sociales pour aider les enfants à connecter leur apprentissage à leur vie quotidienne.

Penser aux états informationnels

Le présent ouvrage se concentre sur l’apprentissage des états informationnels pour les enfants. On y propose des niveaux de développement pour enseigner la théorie de l’esprit qui incluent la perception (ce que les gens voient), la connaissance (ce que les gens savent) et la croyance (ce que les gens pensent). Les cinq premiers niveaux sont basés sur notre ouvrage précédent. Le sixième niveau étend notre ouvrage initial à la théorie de l’esprit de second ordre. Les deux premiers niveaux offrent une introduction à l’idée que les personnes peuvent voir des choses différentes ou avoir une perspective visuelle différente sur le même objet. Ces deux niveaux correspondent à ceux de l’ouvrage précédent et sont importants pour lier la vue à la pensée.

Le niveau 3 poursuit notre travail préalable en proposant une série d’histoires qui aident les enfants à comprendre ce que les gens savent et ne savent pas et à comprendre la source de cette connaissance. Pour prolonger notre ouvrage précédent, ce niveau (de même que les niveaux 4 à 6) utilisent des bulles pour aider les enfants à penser aux états mentaux. Le manuel est conçu de telle sorte que les enfants peuvent désigner les pensées des personnages de l’histoire. Une autre procédure est de photocopier les exemples pour que les enfants puissent colorier l’image qui représente la pensée du protagoniste.

Les niveaux 4 à 6 ont pour but de faciliter la compréhension que les enfants ont de ce que les gens pensent et la reconnaissance du fait qu’ils peuvent penser des choses qui sont correctes ou fausses. Le niveau 6 est un ajout qui a pour but d’apprendre aux enfants à appréhender les croyances enchâssées ; des personnes peuvent penser à ce que d’autres personnes pensent.

La prise de perspective visuelle

Avant de travailler avec des enfants sur la compréhension des pensées des gens, vous pouvez les encourager à penser à la prise de perspective visuelle – la compréhension du fait que des personnes différentes peuvent voir des choses différentes. La prise de perspective visuelle est subdivisée en deux niveaux :

Niveau 1 : Prise de perspective simple – Comprendre que l’enseignant et l’enfant peuvent voir des choses différentes

Niveau 2 : Prise de perspective complexe – Comprendre que l’enfant et l’enseignant ont une perspective différente sur quelque chose.

La prise de perspective conceptuelle

Les quatre niveaux suivants prolongent les niveaux 1 et 2. Ils élargissent la capacité des enfants depuis comprendre que les individus peuvent voir des choses différentes ou ont une perspective visuelle différente jusqu’à saisir que les personnes peuvent penser des choses différentes ou avoir des pensées différentes à propos de la même chose. Cette capacité est parfois appelée la prise de perspective conceptuelle. La prise de perspective conceptuelle est liée à la compréhension qu’un individu a des pensées et de la manière dont celles-ci peuvent être utilisées pour prédire le comportement et les émotions des personnes. Voici les quatre niveaux qui visent à encourager les enfants à réfléchir aux pensées des autres et à la manière dont celles-ci sont liées au comportement en aval.

Niveau 3 : Voir mène à savoir – Comprendre que les individus ne connaissent que les choses qu’ils ont expérimentées directement ou indirectement.

Niveau 4 : La croyance correcte – Comprendre que les personnes peuvent entretenir des croyances qui sont correctes, et que leur comportement est lié à ces croyances.

Niveau 5 : La fausse croyance – Comprendre que les personnes peuvent entretenir des croyances qui sont fausses, et que leur comportement est lié à ces croyances.

Niveau 6 : La croyance enchâssée – Comprendre qu’une personne peut penser à la pensée de quelqu’un d’autre et utiliser cette compréhension pour prédire un comportement.

Notes

1. Note pour le lecteur : les chiffres en exposant font référence à des ouvrages (voir page 139) ; les astérisques font référence à des notes en bas de page.

2. Le test de Sally et Anne s’appuie sur un test de Heinz Wimmer et Josef Perner en 1983.⁶ Il existe de nombreuses variantes de ce test, utilisant des images, des poupées et des personnes (dans des situations réelles et des scénarios vidéos) examinant le fait que les enfants comprennent le fait qu’eux-mêmes, ainsi que d’autres personnes, peuvent entretenir une fausse croyance. De plus, certaines tâches demandent que les enfants posent un jugement basé sur une croyance (Où va-t-elle aller ? Que pense-t-elle ?) ou un jugement émotionnel (Comment se sent-elle ?). Des tests similaires existent : le test de l’apparence trompeuse (qui teste la compréhension du fait que des gens entretiennent de fausses croyances sur le contenu d’un contenant) et le test apparence-réalité (qui investigue la capacité d’un individu à comprendre ce qu’un objet est réellement et non ce qu’il parait être).

Ouvrage original :
Teaching Children with Autism to Mind-Read. The Workbook by Julie A. Hadwin, P. Howlin,
Simon Baron-Cohen.
This edition first published 2015
© 2015 John Wiley & Sons Ltd.
All Rights Reserved. Authorised translation from the English language edition published by John Wiley & Sons Limited. Responsibility for the accuracy of the translation rests solely with De Boeck Superieur s.a. and is not the responsibility of John Wiley & Sons Limited. No part of this book may be reproduced in any form without the written permission of the original copyright holder, John Wiley & Sons Limited.

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