Couverture

Titre

undescribed image Praxis

Valoriser le potentiel
d’apprentissage
des expériences professionnelles

Repères, démarches et outils pour accompagner
l’apprenant en formation par alternance

Coordination : Armelle Lainé, AgroCampus Ouest ; Patrick Mayen, AgroSup Dijon

Auteurs : Claire Abel Coindoz, AgroCampus Ouest (chapitres 4, 5) ; Françoise Héraut, AgroSup Dijon (chapitre 8) ; Armelle Lainé, AgroCampus Ouest (chapitres 3, 4, 9, 10) ; Patrick Mayen, AgroSup Dijon (chapitres 1, 2, 6, 7)

Avec la contribution de : Éliane Depalle, Émeline Roquelle, Estelle Veuillerot, AgroSup Dijon

Copyright

Dans la même collection

L’ancrochage scolaire : une façon singulière de faire réussir les élèves, 2017.

Directrice de collection : Christèle Roux

Édition : Delphine Pauthier

Maquette : Brigitte Mignotte

PAO : Françoise Prévost

Illustration de couverture, infographie : Dominique Azan

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© Educagri éditions, 2019

ISBN 979-10-275-0426-8

ISSN 2260-3468

Educagri éditions

BP 87999 – 21079 Dijon Cedex

Tél. 03 80 77 26 32/33

editions@educagri.fr

www.editions.educagri.fr

Sommaire

Introduction

Partie 1 Apprendre par l’expérience

Chapitre 1 ■ Apprendre à partir de l’expérience

1. Quel potentiel d’apprentissage des expériences en situations de travail ?

2. Préparer, reprendre et développer l’expérience en milieu professionnel

3. Exprimer l’expérience, exprimer l’action… donc développer ses capacités

Chapitre 2 ■ Trois objets d’analyse : situations, action, capacités

1. Qu’est-ce qu’une situation professionnelle ? Qu’est-ce qu’on peut en faire ?

2. L’action

3. Qu’est-ce qu’un professionnel compétent (ou capable) ?

Partie 2 Les difficultés à mobiliser le potentiel d’apprentissage des situations professionnelles

Chapitre 3 ■ Du côté des enseignants

1. Des expériences difficiles à valoriser

2. La diversité des expériences, un potentiel d’apprentissage non valorisé

3. Une tension entre dimension certificative et dimension formative : l’exemple des situations professionnelles vécues

4. CAP et bac pro, des exécutants de l’action ?

5. Les risques d’un accompagnement réduit à de l’aide au recueil de données

Chapitre 4 ■ Du côté des apprenants

1. Des apprenants qui ne savent pas parler de leurs activités

2. La légitimité et survalorisation des pratiques professionnelles des proches

3. Mais une sous-estimation de la valeur formatrice des situations professionnelles « banales ! » vécues par les apprenants

Chapitre 5 ■ Des conditions d’expériences professionnelles de qualité inégale

1. Des activités professionnelles peu adéquates au regard du métier

2. Inadéquations entre les activités professionnelles et le profil de l’apprenant

Partie 3 Des démarches et des outils pour valoriser l’expérience

Chapitre 6 ■ Une modélisation schématique de l’action

1. Comment avons-nous expérimenté ce schéma avec des apprenants ?

2. Des questions pour interroger l’action

Chapitre 7 ■ Le recueil des traces de son expérience

1. Que sont les traces de l’activité ?

2. À quoi les traces de l’activité servent-elles ?

Chapitre 8 ■ L’entretien d’explicitation

1. Une technique intéressante pour tous

2. Les principes de l’entretien d’explicitation

3. Pourquoi mobiliser l’entretien d’explicitation ?

4. Comment faire pour apprendre et maitriser l’entretien d’explicitation ?

5. Principaux obstacles à la conduite d’un entretien d’explicitation en formation professionnelle

6. Les usages de l’explicitation

Chapitre 9 ■ L’instruction au sosie

1. Une démarche pour apprendre à prendre du recul

2. Résultats des expérimentations : développer la réflexivitéà partir de l’expérience vécue

Chapitre 10 ■ Un parcours articulant entreprise et formation

1. Apprendre de et par l’expérience

2. Articuler formation et entreprise, savoirs scolaires et savoirs professionnels

Conclusion

Bibliographie

INTRODUCTION

Réfléchir, parler et apprendre
à partir de l’expérience en formation professionnelle

Ce livre est né d’une série de constats : pendant leur formation, les élèves, les apprentis, les étudiants, les stagiaires adultes, vivent une série d’expériences en milieu professionnel, pendant leurs stages, pour les uns, leur contrat d’apprentissage, pour les autres.

Or, on observe souvent que, placés en situation d’avoir à décrire et analyser leur expérience, beaucoup d’entre eux se trouvent en difficulté : ils semblent n’avoir rien ou peu à dire, ce qu’ils disent est relativement pauvre. Il est difficile de distinguer si cela est dû à des difficultés à organiser leur mémoire et leurs idées, puis à les exprimer oralement, à des craintes de prendre la parole, ou encore à une attention insuffisante aux situations qu’ils ont vécues en milieu professionnel, ou bien encore à des difficultés à comprendre et analyser les contextes de travail, les pratiques, leur propre activité.

On observe aussi qu’ils sont nombreux à décrire l’exécution de leur action, et encore est-ce souvent de manière lacunaire, mais qu’ils oublient les buts visés et le pourquoi des pratiques qu’ils ont mises en œuvre. Ils n’interrogent guère le contexte, les conditions de leur action, bref, ne semblent pas en capacité de réfléchir au-delà de ce qu’ils ont réalisé. Là encore, il est difficile de savoir s’ils manquent de mots pour le dire ou d’entrainement à expliciter et exprimer des phénomènes un tant soit peu complexes, à formuler ce qu’ils ont perçu, pensé, raisonné.

Du côté des tuteurs, maitres de stage ou d’apprentissage, on constate qu’ils déplorent souvent ce qu’ils appellent « un manque de curiosité ! » de leurs apprentis, élèves, étudiants ou stagiaires, qui ne posent pas de questions, ne semblent pas s’intéresser, sont peu loquaces.

Les formateurs et professeurs, quant à eux, déplorent les constats précédents, mais, pour leur part, se disent souvent démunis pour prendre en main ces différentes questions, notamment dans deux situations critiques pour la formation et l’enseignement : les séquences de retour d’expérience (retour de stages, retour de séquences en milieu professionnel pour les apprentis), la préparation aux épreuves orales d’examens qui s’orientent de plus en plus vers l’analyse de situations professionnelles vécues.

Ce livre a pour but d’outiller les professeurs et formateurs de l’enseignement et de la formation professionnels, pour les aider à former leurs apprenants (nous utilisons ce terme générique pour regrouper les différents publics concernés) afin qu’ils développent, d’une part, des capacités pour mieux percevoir, analyser, raisonner les situations professionnelles et les pratiques qu’ils y observent ou qu’ils y mettent en œuvre, et, d’autre part, des capacités d’expression orale.

On déplore souvent, en pensant qu’il est trop tard, que les apprenants de l’enseignement et de la formation professionnels n’aient pas suffisamment de capacités d’expression et de communication. Or – et nous y consacrons plusieurs pages de cet ouvrage –, deux constats nous encouragent, au contraire, à être optimistes, et surtout à agir sans hésiter. Le premier est qu’avec quelques outils simples tels que ceux qui sont présentés plus loin, et avec un entrainement régulier, on observe une progression rapide du développement de ces capacités chez TOUS les apprenants, quel que soit leur niveau. Bien sûr, les progrès de chacun ne sont pas identiques. Toutefois, on observe des transformations dans l’aisance à parler, la capacité à remobiliser sa mémoire, à organiser ses idées, à expliciter son action, dans sa composante d’exécution (comment on fait) mais aussi dans sa composante cognitive (de prise d’information, de raisonnement, de mobilisation de savoirs). Le second constat est que le potentiel d’apprentissage des séquences en milieu professionnel, de l’expérience qui y est vécue, est accru. Par l’expression organisée et encadrée de leur expérience, les apprenants « font ! » une autre expérience et développent ce qu’ils ont souvent vécu seulement dans le faire et l’envie de réussir le faire, sans avoir pris le temps de penser.

Il faut ajouter un point qui reste peu connu, même s’il est pourtant fondamental : le langage – et le développement du langage – est un enjeu de l’éducation et du développement, tout au long de la vie. Aider à développer les capacités langagières a des effets qui vont encore au-delà de la construction des compétences professionnelles : cela participe du développement cognitif et du développement de la personne.

Les auteurs de ce livre ont expérimenté, avec des professeurs et des formateurs, les outils qu’ils proposent ici. Les propos des apprenants, lorsqu’ils découvrent quelques outils comme le modèle de l’action, l’entretien d’explicitation, l’instruction au sosie, expriment d’abord leur satisfaction de disposer, enfin, de ce qu’il faut pour pouvoir rendre compte de leur expérience. Ils apprennent vite à s’en servir et constatent, souvent ensemble, les progrès des uns et des autres.

Les outils proposés sont tous issus des sciences et technologies du travail : ergonomie, psychologie du travail, sociologie du travail. Ils présentent un avantage notable : le vocabulaire utilisé, les notions proposées, sont en adéquation avec ce qui est ressenti et vécu pendant une expérience professionnelle. En outre, ces outils ont été testés et utilisés avec des professionnels, en situation professionnelle, et ont montré leur efficience et leur facilité d’utilisation.

Ce livre est composé de trois parties : dans la première, nous revenons sur les formations par alternance et les difficultés qu’elles posent pour être pleinement apprenantes et éducatives. Nous revenons sur ce que signifie « apprendre à partir de l’expérience ! » et nous précisons ce que sont les situations, ce qu’est l’action et ce que sont les capacités et comment s’en servir. Nous développons aussi un passage sur le langage et son rôle dans l’apprentissage et le développement.

La deuxième partie revient sur les difficultés à mobiliser pleinement le potentiel d’apprentissage des situations et des expériences professionnelles. Nous mettons en évidence les points critiques auxquels des professeurs et formateurs peuvent être attentifs.

La troisième partie propose de présenter, d’expliciter et de montrer, à partir de cas concrets, comment ça marche et comment faire pour préparer et accompagner les apprenants à développer leurs capacités d’analyse et d’expression de leur expérience. Ces cas concrets sont majoritairement issus de l’enseignement professionnel agricole (terrain de nos expérimentations), mais ce qu’ils nous apprennent peut aisément être transposé dans d’autres secteurs professionnels.

Partie 1. Apprendre par l’expérience

Chapitre 1 ■ Apprendre à partir de l’expérience

Chapitre 2 ■ Trois objets d’analyse : situations, action, capacités

Présentation

En France, à de très rares exceptions, toutes les formations professionnelles comportent des séquences en milieu professionnel.

La part du temps consacré à ces séquences varie selon les dispositifs : stages de quelques semaines ou mois, ou séquences de travail sous statut salarié dans les formations par apprentissage. Le statut des apprenants varie également : stagiaire, salarié apprenti…

Chapitre 1 – Apprendre à partir de l’expérience

1. Quel potentiel d’apprentissage des expériences en situations de travail ?

Le terme de « formation par alternance ! » désigne l’ensemble des formations, dont les formations par apprentissage, dans lesquelles une part du temps, plus ou moins importante, est consacrée aux séquences en milieu professionnel. Les formations par alternance, quelles qu’elles soient, sont conçues à partir d’un principe qui mérite toujours d’être rappelé : il est possible d’apprendre par des activités en milieu professionnel.

On pourrait dire encore : l’expérience en milieu professionnel peut être formatrice ou apprenante. Mais, dans les formations par alternance, le potentiel d’apprentissage des situations de travail peut être accru, développé parce que la partie constituée par l’enseignement ou la formation prépare et exploite l’expérience en milieu de travail. Les situations de travail peuvent être plus profitables au processus d’apprentissage et à la construction des connaissances et des capacités, parce que d’autres apprentissages, en formation, ont préparé le terrain, constitué un ensemble d’acquis qui ont pu se développer en milieu de travail ou encore qui ont constitué les conditions pour que certains apprentissages puissent se réaliser. Dans l’autre sens, les expériences professionnelles peuvent être amplifiées, complétées, réorientées ou développées et donner lieu ainsi à des apprentissages plus approfondis, lorsqu’elles sont reprises, prolongées, retravaillées, en formation.

1.1. Mais de quoi l’expérience peut-elle être apprenante ?

Si nous nous situons dans une perspective de formation diplômante (CAP, bac pro, brevet professionnel, BTS, licence), alors les objectifs d’apprentissage sont fixés par les référentiels et énoncés, pour l’enseignement agricole, en termes de capacités.

Ces capacités sont constituées de connaissances, de modes d’action et de raisonnements et présentent plusieurs caractéristiques importantes à rappeler :

–elles ont une portée générale professionnelle, au sens où elles ont pour fonction de soutenir l’adaptation à des familles de situations professionnelles. Ce ne sont donc pas des procédures ou des modes opératoires à appliquer ou des compétences étroitement liées et limitées à une situation ;

–pour assurer cette ambition, elles ne sont pas seulement des capacités d’effectuation ou d’exécution de l’action, mais aussi des capacités pour diagnostiquer, comprendre les situations, les buts, et pour prendre des décisions et faire des choix d’action, et enfin pour évaluer l’action en cours afin de la réguler et de l’ajuster aux variations et évolutions du contexte de travail ;

–elles ont aussi une dimension de développement des capacités à poursuivre des études et à apprendre, à comprendre et participer aux activités de la société, à prendre du recul, à raisonner et à penser.

C’est donc en référence aux objectifs des formations, en capacités pour le ministère de l’Agriculture, en compétences et savoirs pour l’Éducation nationale, que les apprentissages sont envisagés.

1.2. Les limites de l’expérience

L’expérience en situation de travail peut être plus ou moins apprenante, en fonction des apprentissages visés et en fonction du niveau de maitrise de celui qui apprend : une situation de travail peut avoir un fort potentiel d’apprentissage pour un débutant et un potentiel nul ou négatif pour un expérimenté. Elle peut aussi être plus ou moins apprenante selon les conditions, les situations rencontrées, les tâches effectuées, l’aide apportée par l’entourage…

Ce qui préoccupe l’entreprise et qui est visé et reconnu par elle, c’est souvent l’efficacité productive immédiate et c’est aussi ce que visent les apprenants. Comme le disent beaucoup d’entre eux, « chez le maitre de stage [ou d’apprentissage], je fais comme le maitre de stage ! ». Les capacités développées peuvent ainsi se réduire à la maitrise des tâches et situations de l’entreprise de stage qui sont confiées à l’apprenant. Il n’y a besoin d’apprendre que ce qui est nécessaire pour exercer le travail.

En outre, les capacités ou compétences peuvent, selon les cas, se réduire à la maitrise des opérations de réalisation de l’action ou s’étendre à la compréhension des tenants et aboutissants de l’action, et aux opérations de diagnostic, de prise de décision…

Les apprenants ne peuvent pas facilement réguler seuls leur processus d’apprentissage car, en entreprise, ils sont légitimement entrainés par ce qu’on appelle « la logique de production ! », où l’on attend certaines capacités et donc certains apprentissages. Autrement dit, ils ont envie de faire et de réussir, ce qui est positif et motivant, mais ils en oublient souvent qu’ils sont d’abord là pour apprendre et prolonger leur apprentissage jusqu’à la maitrise des connaissances et des capacités professionnelles élargies à un métier ou un domaine professionnel.

C’est pourquoi l’expérience en milieu professionnel exige aussi un travail pédagogique spécifique des formateurs et des professeurs de l’enseignement professionnel avec leurs apprenants pour optimiser le potentiel d’apprentissage de l’expérience en situation de travail. On pourrait dire que l’apprentissage qui se réalise en situation de travail se prépare, se prolonge et se développe en situation de formation.

1.3. Le risque de la séparation entre milieu de travail et milieu de formation

Un des risques des formations par alternance est celui de la séparation entre apprentissage en situations de travail et apprentissage en milieu d’enseignement ou de formation. On peut observer une double séparation.

 L’expérience en milieu professionnel risque d’être considérée comme un moment d’apprentissage professionnel sans relation avec la formation ou l’enseignement. Au mieux, on pense que ce qui est enseigné sera « appliqué ! » en milieu professionnel. Pourtant, les séquences d’expérience en milieu professionnel sont supposées participer aux apprentissages et à la maitrise des capacités visées par la formation dans son ensemble. Pourtant encore, l’expérience vécue en milieu professionnel ne sera pas la même et pas de la même qualité si un apprenant la vit ou pas en relation avec ce qu’il apprend par ailleurs.

 Les séquences d’expérience en milieu professionnel risquent d’intervenir sans être préparées avant, suivies pendant, reprises et travaillées après. Pourtant, tous les constats convergent : tout d’abord, les apprenants attendent et apprécient que leurs professeurs ou formateurs s’intéressent à ce qu’ils vivent et font en milieu professionnel. Ils s’attendent à être suivis pendant ces séquences. Ensuite, on a tendance à croire que les apprenants peuvent spontanément et sans aide ni préparation conduire leur propre expérience en milieu professionnel et bénéficier du potentiel des situations professionnelles. Or, on l’a déjà évoqué, on...