Jean-Baptiste Labrune

Et père et maître

Retrouver l'école

Flammarion

© Flammarion, 2020

ISBN numérique : 978-2-0802-3058-4

ISBN du pdf web : 978-2-0802-3060-7

Le livre a été imprimé sous les références :

ISBN : 978-2-0815-0438-7

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Présentation de l’éditeur :
Quand il devient professeur des écoles à vingt ans, Jean-Baptiste Labrune a encore tout à apprendre. Comment capter l’attention volatile des enfants, exercer sur eux une juste autorité, inventer des techniques pour les éveiller ?
Une tâche qui rappelle celle du père qu’il est aussi devenu : par un hasard prémonitoire, sa fille a vu le jour le matin même de sa première rentrée des classes. Dans ses deux missions, le voilà qui tâtonne, commet des erreurs, persévère, échange avec ses collègues, se frotte aux écrits des grands pédagogues… Son récit sensible nous rappelle que l’éducation est une aventure magnifique – peut-être même la seule qui nous concerne tous, parents, grands-parents, enseignants.
Une expérience risquée aussi, comme ce jour où, usé par la violence quotidienne et le sentiment d’abandon de l’institution, il décide de quitter l’enseignement.
Mais l’histoire ne s’arrête pas là : les gestes du métier ne s’oublient pas, ni la passion d’éduquer – littéralement « guider au-dehors » – des êtres en devenir. Il décide alors de replonger.

Jean-Baptiste Labrune est auteur de littérature jeunesse aux éditions Magnani et du Rouergue. À la rentrée 2020, il enseignera à nouveau dans une école primaire en réseau d’éducation prioritaire à Paris.

Du même auteur

L’Ombre de son nom, Magnani, 2019.

Les Contes de Petit Duc, illustré par Jérémie Fischer, Magnani, 2018.

Le Veilleur de nuit, illustré par Jérémie Fischer, Magnani, 2014.

L’Éléphouris, illustré par Jérémie Fischer, Magnani, 2012.

Et père et maître

À Côme et Esther

« Voilà ; peut-être existait-il un arbre assez haut pour qu’en s’y hissant, on atteignît un autre monde… »

Italo CALVINO, Le Baron perché

Introduction

Faux départ

J’ai fait asseoir mes CP-CE1 trois par trois sur les banquettes doubles du tramway. Seul Abdoul* n’a pas voulu prendre de siège : agrippé à une barre métallique, il se laisse ballotter par le mouvement de la rame, le regard dans le vague.

Nous ne tardons pas à arriver au théâtre. Pour beaucoup d’élèves, c’est une découverte totale. Ils n’ont jamais mis les pieds dans une salle de spectacle. Ils s’installent tranquillement, retirent leur manteau et chuchotent entre eux, en observant la scène où quelques décors sont déjà disposés. Abdoul s’agite bien un peu, il a cet étrange rire qui précède parfois ses crises, mais je n’ai qu’à poser la main sur son bras – j’ai pris le siège à sa gauche – pour qu’il s’apaise. Un membre de l’équipe du théâtre s’avance, présente la pièce, rappelle aux adultes de couper leur portable. Puis la salle est plongée dans le noir. Les élèves retiennent leur souffle. La scène, qu’un unique projecteur éclaire encore, demeure déserte, tandis qu’une voix retentit dans les haut-parleurs : « Il était une fois, dans un royaume très lointain… »

Je n’entends pas la suite. Car Abdoul a bondi sur ses pieds et, levant le poing au ciel, s’est mis à hurler : « Qui est-ce qui parle ? Tais-toi, là ! Il faut pas parler dans le théâtre ! » Les autres enfants, dans le public, éclatent de rire. J’essaie de raisonner Abdoul, de lui expliquer que cette voix désincarnée fait partie du spectacle, mais il rugit de plus belle : « Fermez vos gueules ! Arrêtez de rigoler ! » Dans la faible clarté, je vois ses yeux se révulser de rage.

Le premier coup de poing est pour son voisin de droite, le second pour l’élève assis devant lui. Je n’ai plus le choix : je dois sortir Abdoul de la salle. Je l’immobilise comme je peux, un bras au niveau de ses coudes, l’autre enceignant ses genoux pour éviter qu’il rue, et je le soulève jusqu’au-dehors, dans le couloir.

Il continue de s’égosiller, essaie de me mordre. L’employée du théâtre qui nous a accueillis un peu plus tôt accourt : « Qu’est-ce qui lui arrive ? Il faut qu’il arrête de crier, ça dérange la représentation. » Je demande s’il est possible d’isoler l’enfant dans une salle ; elle m’ouvre la porte de la buvette, la referme derrière nous, et je peux enfin, à bout de souffle, lâcher Abdoul. Il se met à tourner comme un lion en cage, renverse une table où le couvert était mis – les verres et les assiettes explosent avec fracas –, puis se précipite vers une issue de secours au fond du restaurant. Lorsque je le rattrape, il est déjà dehors, en haut d’une volée de marches qui donne directement sur le trottoir. Il se retourne vers moi et, les bras en croix, se laisse tomber en arrière.

Ce jour-là, j’ai pris la décision d’arrêter d’enseigner.

JE N’ÉTAIS PAS UN DE CES DÉBUTANTS qui jettent l’éponge après quelques mois d’exercice parce que la réalité du métier est trop éloignée de l’idée qu’ils s’en faisaient. J’étais devenu professeur des écoles presque une décennie plus tôt, à vingt ans – et pour avoir été père au même âge, je savais, d’expérience, l’impuissance et l’incertitude qui hantent tout acte d’éducation, à l’école comme à la maison. J’avais connu divers niveaux de classe, des réformes de programmes et de rythmes scolaires, des refondations des cycles d’apprentissage et des systèmes d’évaluation ; j’avais fréquenté des élèves de différents quartiers, les avais vus grandir ; j’avais échangé avec des parents de toutes origines sociales et culturelles, mené des projets ambitieux, affronté des désillusions, résolu des conflits. Avec ses joies et ses revers, j’aimais mon métier.

En poste en Réseau d’éducation prioritaire renforcée dans le nord de Paris, j’étais habitué à faire face à la violence, à la détresse, à une certaine rigidité de l’Éducation nationale également. Mais l’habitude n’empêche pas l’usure. Les crises sociales se succédaient, les débats se tendaient autour de l’école, bientôt incessamment dénoncée par les tenants des pédagogies « naturelles » ou les défenseurs du « retour aux fondamentaux ». Le nombre de démissions de profs ne cessait d’augmenter, de plus en plus de parents inscrivaient leurs enfants dans des établissements privés. J’ai fini, moi aussi, par douter de notre institution, de notre capacité à œuvrer réellement pour le bien des enfants. Alors, pendant presque quatre ans, je me suis tenu loin des salles de classe.

Aujourd’hui, cependant, je fais le choix de reprendre du service. Car, malgré ses nombreux défauts, je perçois à quel point l’école publique est nécessaire. Elle est précisément ce point de rencontre qui élève l’éducation au-dessus des querelles de spécialistes, des questions de performances individuelles, d’échec ou de réussite. À travers elle, éduquer – littéralement « guider au-dehors » – devient l’affaire de tous et de chacun. C’est ce qui fait de l’école un projet vivant où s’invente au quotidien une façon de vivre ensemble, où s’articulent des attentes et représentations parfois très dissemblables – avec toutes les difficultés que cela suppose.

C’est pourquoi j’entreprends ici de livrer le récit de ma double expérience de père et de maître. En apprenant à jouer simultanément ces deux rôles si différents et pourtant si complémentaires, j’ai acquis la conviction qu’il n’existe pas de perfection éducative, pas de pédagogies miraculeuses ; que le dialogue, la coopération, le tâtonnement et la nuance sont les ingrédients indispensables d’une éducation ouverte, humaine et exigeante. Puissent parents et enseignants trouver dans mon parcours quelque résonance avec leurs propres interrogations, et des pistes concrètes pour tâcher de construire, main dans la main, cette école imparfaite dont nous avons tant besoin.

I

LE SENTIMENT DU TABLEAU

1er septembre 2008. La veille, j’ai soigneusement préparé mes affaires : stylo rouge, fiches de déroulé et « cahier-journal ». Mais bien avant que le réveil sonne, ta mère est réveillée par des contractions douloureuses et régulières. Ce devait être le jour de ma première rentrée des classes. Ce sera celui de ta naissance.

Mille fois, j’ai imaginé les mêmes scénarios, ressassé les clichés qu’on voit dans les mauvais films, mais le moment même de l’accouchement, je suis incapable de me le figurer ; quelque chose, dans cet événement fatidique, définitif, m’empêche de l’anticiper, de le prévoir. Et puis, tu es là. Je te tiens dans mes bras. J’accomplis sans y penser des gestes inconnus, sans doute fort maladroits aux yeux des sages-femmes qui me guident, et il y a dans ton surgissement, dans le surgissement subit de cet être neuf, une forme d’évidence. Je fixe ton visage sans pouvoir en détourner les yeux, ton visage absolument nu, vulnérable. Tu es une petite personne. Tu es quelqu’un d’autre que moi, qui dans sa fragilité me rend soudain infiniment, irréversiblement responsable. Je suis le garant de ta vie – je serai désormais hanté par la possibilité de ta mort, et de la mienne. Ton existence est pour moi une injonction à vivre, à vivre solidement, non plus adossé à mes envies ou mes projets plus ou moins volatils, mais à vivre pour toi.

Alors il a fallu apprendre.

Apprendre à s’arracher au poids du sommeil. À se guider, la nuit, à la seule mémoire, sans lunettes, sans lumière. Te trouver à tâtons au fond du berceau. Apprendre à chanter en murmurant pour ne pas réveiller ta maman. À répéter dix fois de suite la même berceuse. À te recoucher sans à-coups. À glisser sous la nuque la main qui soutenait ta tête, à mesure que ton crâne se posait sur le matelas. Apprendre à sombrer de nouveau aussitôt étendu. S’éveiller longtemps avant l’aube. Chauffer ton biberon. Apprendre le goût de la poudre de lait insuffisamment dissoute. À enlever ta couche. À maintenir d’une main ton ventre pour t’empêcher de te retourner, à replier de l’autre les langes souillés, en soulevant ton bassin, en tirant sur tes chevilles. Apprendre à te baigner. À laver tes cheveux, à calmer ta panique quand l’eau coulait sur ton visage, à laver les plis de ton cou, de tes cuisses, de tes aisselles. Apprendre à te sortir de l’eau au plus vite pour t’envelopper dans une serviette. Apprendre à te vêtir. À te porter.

La liste pourrait s’allonger, l’anaphore se poursuivre indéfiniment. Apprendre. J’ai appris à m’occuper de toi, à t’éduquer. L’inévitable gaucherie qui avait accompagné les soins, au début, s’est estompée peu à peu, à mesure que l’inconfort ou l’inefficacité me poussaient à préciser mes gestes. Bientôt, à force de répétition, d’infimes corrections de mes mouvements et de mes sens, j’ai su adapter l’inclinaison du biberon au rythme de tes déglutitions, interpréter tes pleurs, te transférer d’un bras à l’autre pour éviter les crampes. Ce langage corporel, je ne l’ai pas acquis dans les livres : c’est dans le faire qu’on devient éduquant.

MES PREMIERS PAS en tant que professeur stagiaire m’emportaient simultanément dans un autre vertige d’expériences nouvelles. J’avais en charge, chaque mardi, un groupe d’élèves qu’on appelait, dans notre jargon, « classe berceau ». Je devais, tout au long de l’année, m’y préparer à l’exercice du métier en conditions réelles ; un maître chevronné (le ou la « titulaire ») endossait le reste du temps la responsabilité des apprentissages et de leur cohérence. J’allais ainsi d’un « berceau » à l’autre : quand je n’apprenais pas l’art d’être parent, je découvrais celui d’enseigner – car, de « maître », je n’avais que le titre. La classe suivait des lois qui m’étaient encore inconnues ; elle me dévoilait à ma propre ignorance. « On dirait que t’expliques pas trop bien », me faisait remarquer la petite Élisa devant un exercice obscur. « Faudrait savoir ce que tu veux », soupirait Ilan, après que j’eus changé trois fois d’avis au sujet du cahier qu’il devait sortir de sa case. Loin de ressembler aux écoliers de carton-pâte que j’avais fantasmés en m’engageant dans la voie du professorat, mes élèves n’étaient ni attentifs, ni motivés, ni curieux. Et j’avais beau consacrer des heures à la préparation de mes cours, m’inspirer des grands principes que nous abordions à l’IUFM1, je ne concoctais jamais qu’une sorte de bouillie pédagogique. Rien ne se déroulait selon mes plans.

Les autres acteurs éducatifs ne manquaient pas non plus de me rappeler à l’ordre quand je commettais une erreur : les parents, si j’oubliais d’accompagner un élève externe jusqu’aux portes de l’école au moment du déjeuner ou que j’omettais de signaler un bobo que leur enfant s’était fait dans la cour ; la directrice, qui me réclamait des documents administratifs que j’avais égarés ; les animateurs de l’étude, qui me reprochaient de ne pas donner assez de devoirs ; mes collègues, lorsque je prenais en retard mon tour de surveillance de récréation.

Un matin, avant la classe, je trouve Catherine en salle des maîtres. C’est ma « titulaire », l’enseignante dont je complète le temps partiel en effectuant mon stage : une institutrice « à l’ancienne », en poste dans l’école depuis plus de vingt ans. Elle n’y va pas par quatre chemins : « Écoute, je vois les cahiers, c’est tenu n’importe comment quand les gamins sont avec toi. Est-ce que je peux venir t’observer ? » Une demi-heure plus tard, elle s’installe donc au fond de la classe, et je commence ma leçon de numération, la peur au ventre. C’est la première fois qu’on me regarde faire cours. Je m’embrouille dans mes explications, bafouille. Très vite, les enfants sentent mon trouble. Ils s’agitent, jouent, discutent, et pas un ne m’écoute. J’essaie de les calmer en leur proposant un travail écrit, mais, là encore, mes consignes sont alambiquées : je perds tout à fait le contrôle de la classe – à tel point que Martin finit par monter sur une table en remuant le derrière, déclenchant l’hilarité générale.

« Les enfants, cela n’est plus possible. » Catherine, qui jusque-là n’avait pas dit un mot, éteint les éclats de rire d’un simple murmure. Les élèves sont soudain transfigurés. Elle n’a pas fait trois pas en direction du tableau que chacun s’est déjà rassis et mis au travail, un peu honteux. Quand on entend de nouveau quelques chuchotements, qu’on voit les premières têtes se lever et des mains se dresser en l’air, Catherine se met à déambuler lentement entre les tables. Ses semelles claquent sur le sol. Les mains se baissent d’elles-mêmes, le crissement des crayons sur le papier reprend de plus belle. Enfin, Catherine se rassoit au fond de la classe et appelle un des élèves, d’une voix très douce et rassurante : « Viens me voir avec ton cahier, s’il te plaît. » Catherine convoque ainsi successivement une dizaine d’élèves – les plus en difficulté, pour les guider dans leur exercice. Lorsque la cloche sonne, elle n’a qu’à désigner la porte pour que les enfants se rassemblent et se mettent en rang dans le couloir. Elle se place devant la colonne, les mains dans le dos, tourne les talons et se dirige vers la cour de récréation. Les élèves la suivent comme un seul homme.

Quand elle remonte dans la classe où je l’ai attendue, la sentence tombe : « Vous êtes tous pareils, les débutants. Vous confondez enseigner avec professer. Je vois bien que tu te donnes du mal pour réfléchir à ta séance, au contenu. C’est bien, mais ce ne sont pas tes cours, le problème. C’est toi. Tu es branché sur ton discours, ton déroulé, ta discipline, ta petite leçon désincarnée. Tu n’es pas là, avec eux. Tu es complètement aveugle. Et sourd, en plus. Quand ils bavardent, c’est un signe qu’ils t’envoient. Ils te disent : on s’ennuie, on n’apprend rien. Arrête un peu de parler, et écoute-les. Observe-les. Essaie de te mettre à leur hauteur, d’imaginer le monde tel qu’ils le conçoivent, d’anticiper leurs réactions, leurs erreurs, leurs découragements, leurs peurs. Sans ça, tu continueras de pérorer dans le vide. Les gamins, ce ne sont pas des pages blanches sur lesquelles tu écris ce que tu sais. Et puis, pas une seule fois je ne t’ai vu sourire. Amuse-toi. Amuse-les. Dis-toi que la classe, c’est un théâtre. Il faut que tu te mettes en scène, que tu bouges, que tu vives ce que tu enseignes. Le corps, pour un prof, c’est une trousse à outils. » Devant mon air déconfit, elle reprend, plus affable : « Allez, ça sert à ça, la formation. À se faire la main. Il faut en profiter tant qu’elle existe encore. »

Je faisais partie – c’est ce que nous croyions alors – des dernières promotions de profs formés sur le terrain. En mai 2008, Nicolas Sarkozy et son ministre de l’Éducation, Xavier Darcos, avaient annoncé leur intention de revenir à la bonne vieille instruction : les IUFM seraient peu à peu remplacés par des établissements directement intégrés aux universités classiques – on mettrait l’accent sur un enseignement théorique de la pédagogie et de la didactique avant de « lâcher » les étudiants devant leur classe. Nul besoin en effet d’une approche empirique de la relation aux apprenants ni d’aucune forme de compagnonnage pour « professer » : le professeur (du latin professor : « celui qui se déclare expert ») ne doit son titre qu’à sa pure science ; c’est avant tout un savant, un sachant légitime, un spécialiste qui transmet les subtilités de sa « discipline » à ses « disciples ».

Tout au long de mon année de titularisation, et même au-delà – jusqu’à ce que le président reconnaisse lui-même, tout début 2011, l’échec de sa « réforme2 » –, l’inquiétude soulevée par la disparition de l’apprentissage professionnel avait mobilisé largement au sein de la communauté enseignante. Partout sur les affiches et les pancartes de protestation, on voyait fleurir ce slogan : « Enseigner, un métier qui s’apprend. » Le choix du mot « métier » n’avait rien d’anodin dans ce contexte de lutte politique. En revendiquant cette dimension artisanale, les défenseurs de la formation pratique en alternance assumaient une certaine conception de l’enseignement, fondée sur la capacité d’adaptation, le savoir-faire et l’expérience. Ils affirmaient peu ou prou : « C’est en enseignant qu’on devient enseignant. » C’est d’ailleurs le sens profond du participe présent substantivé par Rousseau en 1762 : un enseignant – littéralement, « celui qui montre » – est d’abord un faiseur ; un guide plutôt qu’un instructeur.

APRÈS L’INTERVENTION de Catherine dans ma « classe berceau », j’ai amorcé ma première mue. J’apprenais à jouer de détails que j’avais jusque-là négligés : l’intensité de mes regards, les modulations de ma voix, de ma posture. Je domptais mon propre corps. J’ai pris l’habitude d’ouvrir les épaules, de me tenir droit, de marcher lentement ; d’économiser mes gestes lorsque je parlais à l’ensemble du groupe – je me perchais en général sur un tabouret haut pour m’éviter de remuer – ; d’être plus mobile en revanche quand les élèves étaient en activité – j’allais alors de l’un à l’autre, m’accroupissais à leur niveau pour ajuster la position d’un coude ou guider la tenue du crayon. J’ai découvert l’art de sourire avec sévérité, d’encourager d’un hochement de tête, d’arrêter un chahut naissant sans perturber la leçon, d’un sourcil froncé ou d’un claquement de langue. Comme dans mon métier de parent, où mes gestes s’affinaient et se précisaient à ton contact, j’acquérais empiriquement auprès de mes élèves les premiers éléments du langage corporel de ma profession. J’entrais ainsi dans une véritable relation pédagogique avec ma classe : je lisais de mieux en mieux les visages et les voix, percevais les lueurs d’intérêt ou de perplexité, la peur d’échouer ou la joie de comprendre. Et c’est en éprouvant mille fois l’autorité du murmure ou du chant, en cherchant les fréquences justes de l’enthousiasme et de la tempérance, que j’ai fini par trouver peu à peu ma propre « patte », mon propre style. J’y étais, et les élèves y étaient aussi, dans le « présent d’incarnation3 ». Je faisais classe.

Je découvrais que la gestuelle du prof, pour autant, n’est pas qu’un habillage, une technique d’esbroufe destinée à s’attirer l’attention des élèves avant de leur transmettre pour de bon des connaissances : c’est une partie intégrante de l’acte de transmission. Non seulement la communication non verbale – la qualité d’un silence, une moue d’approbation ou un doigt posé sur une ligne de cahier – détermine le contexte des énoncés produits en classe, et donc leur sens, mais elle constitue souvent l’expression même de certains concepts.

Les mains, surtout, sont d’étonnantes messagères. Pour l’enseignement de la lecture, je m’inspirais par exemple de la méthode Borel-Maisonny4, qui articule les mémoires visuelle et auditive à une autre mémoire : celle du toucher, du mouvement, appelée « mémoire kinesthésique ». Chaque phonème (chaque son) y est associé à une position spécifique de la main : un poing fermé qu’on ouvre subitement désigne le phonème /p/, l’index pointé sur la gorge le son /r/, la main placée en cornet sous le nez le /ɔ̃/, etc. Quand un agent de service poussait la porte de la classe, le matin, pour récupérer la fiche d’appel, il tombait parfois sur un étrange spectacle : debout devant le tableau, je détachais exagérément des mots décousus en opérant d’occultes mouvements de mains, et bientôt mes élèves, concentrés sur leur cahier, reprenaient en désordre la même pantomime. Nous étions en pleine dictée de la semaine.

Nous inventions aussi des chorégraphies pour mémoriser nos chansons et nos poèmes, associions chaque étape des récits que nous lisions à des gestes précis évoquant les caractéristiques des personnages, les lieux ou les actions de l’histoire. Je découvrais que les jeux de doigts, les comptines et les manipulations étaient le moyen le plus efficace d’instaurer les notions mathématiques de base (comme lier une quantité à son écriture chiffrée), mais également de développer des aptitudes plus complexes : « Prenez votre calculette à doigts », disais-je aux élèves avant de conduire un cours sur les « compléments à dix » ou une séance de résolution de problèmes. Aucun enseignement, au fond, ne pouvait faire l’économie d’une certaine corporalité : l’apprentissage muet des gestes de l’écriture nourrissait les compétences de discrimination des lettres ; les concepts de face, d’arête et de sommet émergeaient de manipulations concrètes de formes solides en bois ou en plastique ; et la géographie physique de la France ne s’incarnait qu’à travers l’expérience visuelle des tracés et des couleurs.

À l’époque, pourtant, la mode était déjà aux promesses de l’enseignement numérique. On implantait dans les classes tableaux blancs interactifs et vidéoprojecteurs qui permettaient de disposer de supports plus diversifiés, de travailler à partir de documents couleur grand format plutôt que sur des photocopies de piètre qualité ; et, grâce aux ordinateurs (que remplaceraient les tablettes quelques années plus tard), on formait les élèves aux dangers d’Internet tout en luttant contre le « fossé numérique5 ». Notre capacité à inclure dans notre pédagogie ces nouvelles technologies faisait même l’objet d’une évaluation spécifique : j’avais prévu de présenter à ma formatrice une leçon ambitieuse en salle informatique où les élèves devraient mener des recherches sur les règles d’accord dans le groupe nominal. Mais, au bout de cinq minutes, la classe et moi avons perdu le fil : les élèves, absorbés par leurs écrans individuels, étaient imperméables à toute consigne – sans parler des problèmes techniques qui paralysaient une partie d’entre eux –, chacun demandant de l’aide de façon erratique ou bien s’éparpillant dans des manipulations très éloignées de l’objectif premier. Un fiasco. Après la séance, la formatrice m’a rassuré : « Tu sais, le discours ambiant sur les miracles de l’apprentissage numérique, c’est des conneries. Les ordis, avec les exercices qui s’enchaînent, les corrections immédiates, c’est parfait pour que les élèves s’entraînent. Mais pas pour découvrir une notion, pour comprendre, pour réfléchir. Rien ne remplace l’expérience, la répétition et l’interaction. Quand la tête et la main sont dissociées, c’est la tête qui souffre6 ! »

« REGARDEZ-VOUS dans le tableau comme dans un miroir », nous avait dit un jour la même formatrice. Or, à mes débuts, je me sentais profondément ridicule chaque fois que je devais écrire sur cette ardoise noire orientée horizontalement et soixante-douze fois plus étendue qu’une feuille de classeur. Très vite, elle devenait un champ de bataille, et les élèves étaient d’impitoyables juges.

— Euh, Maître, c’est quoi le mot, là ?

— Pourquoi c’est tout tordu aussi, des fois ton écriture elle monte et des fois elle descend.

— Et la maîtresse elle a dit que la lettre « f » elle ne se faisait pas comme ça, toi tu l’as faite à l’envers.

— Maître, il ne fallait pas effacer, je n’ai pas eu le temps de recopier.

La craie m’était un appendice étrange, un substitut grossier du stylo qui m’obligeait à réapprendre les gestes de l’écriture. Les phrases ondulaient ; les mots, tantôt minuscules, tantôt énormes, se chevauchaient ; les points sur les i étaient invisibles ; les e aux boucles trop étroites ressemblaient à des c ; le schéma de science recouvrait à moitié la leçon d’orthographe, laquelle commençait à droite et se terminait à gauche. Je m’efforçais alors de m’éloigner de temps en temps pour adopter la perspective des élèves, contrôler la cohérence et la lisibilité de l’ensemble. Puis je me suis mis à anticiper systématiquement la structuration du tableau lorsque je préparais mes cours. Je le divisais en trois zones distinctes : une partie où j’inscrivais chaque matin l’emploi du temps, une autre dévolue aux activités de recherche, et une dernière aux travaux « au propre » – leçons et corrections. Jusqu’à ce que cela devienne peu à peu instinctif : jour après jour, je me sentais pousser des « yeux derrière la tête » : j’avais l’intuition, quand je tournais le dos à la classe, de l’état d’attention de mes élèves. On dit des escrimeurs qu’ils développent le sentiment du fer, cette sensation que l’arme est un prolongement de leur corps – les profs ont pour eux le sentiment du tableau.

Dans le métier d’enseignant comme dans beaucoup de professions manuelles, « la main n’est presque jamais seule : la plupart du temps, les outils l’accompagnent, […] [qui] donnent accès à une sorte de perception augmentée7 ». Je m’étais habitué à une certaine marque de craies et à ses nuances de couleur spécifiques ; aussi, je veillais à ne pas me trouver à court, car je n’envisageais pas d’emprunter celles de mon voisin de classe – d’une qualité bien inférieure selon moi. J’ai également dû me familiariser avec d’autres instruments : l’équerre géante, l’improbable compas à ventouse, et bien sûr l’incontournable mètre jaune, qui me servait aussi bien à souligner la date qu’à tapoter sur la lampe à néon défectueuse du plafond. J’avais affaire à une foule d’outils « indirects », ceux qu’utilisaient les élèves et qu’il me fallait souvent manipuler avec eux. Il fallait juguler certains réflexes étranges qu’on retrouve fréquemment chez les jeunes enfants confrontés pour la première fois à du matériel scolaire (manger un tube de colle, par exemple) et accompagner les gestes les plus simples : je replaçais les petits doigts autour du crayon, conduisais la main droite ou gauche dans le tracé d’une lettre, corrigeais le maniement des ciseaux à bouts ronds, réorientais la feuille dans le sens de lecture, et guidais la caresse du pinceau sur la gouache.

On estime qu’il faut environ dix mille heures de pratique pour devenir expert dans son métier8, quel qu’il soit. Pour un professeur, cela représente environ dix ans de présence devant les élèves. Autant dire qu’après un an de formation initiale, j’étais encore loin d’être un maître accompli – sans compter que la qualité d’un enseignement dépend d’une alchimie complexe, d’un emboîtement presque infini de circonstances : les personnalités qui composent une classe, les affinités entre les enfants, l’histoire commune de ces derniers, l’investissement des parents, la disposition des locaux, les relations entre enseignants, le moment de l’année, l’humeur du jour. Si le bois du charpentier travaille dans le temps, si l’instrument du musicien sonne différemment selon la température et l’humidité ambiantes, et si le cuisinier s’adapte aux produits de saison, l’enseignant, lui, a affaire à une « matière première » plus instable encore. Ce qu’il cherche à façonner, ce sont des personnes qui grandissent de cinq à dix centimètres par an, enrichissent leur vocabulaire de trois mots par jour en moyenne, et vivent dans un tourbillon permanent de joie, de tristesse, d’espoir, de déception, de colère et de surprise ; qui avant d’être élèves sont des enfants. L’œuvre de l’enseignant n’est ni purement matérielle ni intégralement abstraite, mais vivante, humaine et autonome – inachevable. Enseigner, disait Freud, est « un métier impossible9 », car éduquer suppose de reconnaître l’irréductible altérité de ceux qu’on prétend guider. En cela, mon expérience de père avait nourri mon humilité : je n’avais pas plus de prise sur les rythmes de ton sommeil ou de ta faim que sur les conditions de vie de mes élèves. Chacun avait sa propre réalité familiale, ses coutumes, son histoire, sa personnalité, sa volonté. Je n’avais d’autre choix que de composer avec ces innombrables nuances et d’accepter l’imprévisible.