Conception de couverture : Le Petit Atelier
Illustration de couverture : © Shutterstock
Mise en page : Nord Compo

© Armand Colin, 2018, 2022 pour cette nouvelle édition

Armand Colin est une marque de
Dunod Éditeur, 11 rue Paul Bert, 92240 Malakoff

ISBN : 978-2-200-63559-6

Liste des co-auteurs

Éric Debarbieux est professeur émérite de sciences de l’éducation à l’Université Paris Est Créteil.

Armelle Martin, avocate de formation, est maître formatrice en discipline positive. Elle cosigne l’adaptation du livre La discipline positive dans la classe de Jane Nelsen et la traduction du livre Introduction à la psychologie adlérienne d’Eva Dreikurs Ferguson. Elle est membre fondatrice de l’Association Discipline Positive France ; armelle.martin@disciplinepositive.fr

Benjamin Moignard est professeur des Universités en sciences de l’éducation à l’Université Cergy-Paris (CY) et membre du laboratoire EMA. Il est par ailleurs directeur de la recherche à l’INSPÉ de Versailles.

Marie Quartier est formatrice et thérapeute diplômée et agréée par l’Institut Gregory Bateson, chargée de cours à l’université Lyon 2 et auteur de Harcèlement à l’école, lui apprendre à s’en défendre (Eyrolles, 2016). Elle contribue à la conception comme au développement de l’Association Orfeee (Observation, Recherche et Formation pour une Écologie de l’esprit à l’École) et dirige le réseau Orfeee.

Béatrice Sabaté, psychologue clinicienne de formation, est maître formatrice en discipline positive. Elle signe les adaptations des livres de discipline positive de Jane Nelsen parus en France (parents, parents solos, adolescents et dans la classe). Elle est membre fondatrice de l’Association Discipline Positive France (ADPF – site de l’association : www.disciplinepositive.fr) ; beatricesabate@disciplinepositive.fr

Sandrine Sanchez-Lamétairie est directrice de l’Association Plus Fort à Marseille. Formatrice auprès de professionnels de l’éducation. Expériences en Suisse, USA et Québec. Chargée d’ateliers et de cours en DU à la faculté de médecine de Marseille.

Catherine Schmider est formatrice en Communication Non Violente certifiée par le CNVC, co-fondatrice et coordonnatrice de l’association Déclic-CNV & éducation, co-auteure du livre Le football, un terrain vers la connaissance de soi.

Hélène van Dijk est fondatrice et formatrice de l’Association Question de justice, association spécialisée dans les pratiques de la justice réparatrice en milieu éducatif.

Remerciements

Ce livre est issu en grande partie d’un projet au service du terrain : le projet ADHERE, ou Action contre le décrochage et le harcèlement : éducation et régulation par l’environnement. Ce n’est pas un projet de recherche mais un projet visant à intriquer étroitement des chercheurs, des praticiens, des formateurs institutionnels et associatifs. Il a concerné 32 réseaux d’éducation prioritaire en France. Ce livre concerne particulièrement le travail mené avec les associations, les établissements et les écoles dans les académies de Créteil, de Marseille et Lyon. Mais le travail a aussi été conduit à Lille, à Bordeaux, à Nice et Toulon ou à Paris. Pour autant son message n’est pas réservé à l’éducation prioritaire, loin de là. Le harcèlement n’est pas une « affaire de pauvres » et la domination sociale est aussi celle du sexisme, de l’homophobie et de la xénophobie, entre autres…

Ce projet a été rendu possible par le soutien du Fonds Social Européen, de l’Observatoire Européen de la Violence à l’École et de la CASDEN-BP. Merci à Marie-Josée Côme, Philippe Miclot et Élisabeth Delabre.

Un grand merci aussi à Nadine Champeau et Isabelle Le Gal pour l’extraordinaire travail effectué pour ce projet et pour l’Observatoire Universitaire International Education et Prévention à l’Université Paris Est Créteil et malgré toutes les conditions adverses qui ont marqué cette action. Le monde universitaire n’est pas un long fleuve tranquille…

Merci à mon ami Antoine Darnal, complice de toujours et spécialiste des « verbatim élèves » qui a tant fait pour que la parole des élèves soit entendue…

Et bien sûr et d’abord, merci à tous les élèves, parents et professionnels rencontrés. Près de trente ans après La violence dans la classe (1990), il est une manière de rester fidèle à un combat humaniste à leur service plus que jamais nécessaire à l’heure où soufflent les vents mauvais de l’antipédagogie et de l’intolérance.

Éric Debarbieux

Préface à la deuxième édition

Manifeste pour une boîte à outils

Éric Debarbieux

Lorsqu’un livre vient en réédition c’est semble-t-il d’abord car il a trouvé son public, selon une expression consacrée. C’est surtout, dans le cas d’un ouvrage sur le problème de la punition à l’école, parce qu’il répond à un problème concret, qui n’a pas encore trouvé de solution sur le terrain et qui continue à se poser avec acuité aux praticiens, enseignants comme cadres. À vrai dire ce problème est un problème éducatif pluriséculaire et nous pouvons à près d’un siècle et demi de distance réentendre cette forte affirmation d’un des fondateurs de l’école de la République : « Grande affaire que le système pénal dans la Société et le collège » (Jules Simon, La réforme de l’enseignement secondaire, 1874). Ce n’est pas que « rien n’est nouveau sous le soleil » ; au contraire. Les transformations de notre rapport à l’enfant sont majeures, et elles transforment notre rapport à la discipline et à la répression en éducation, qu’on le regrette ou qu’on s’en réjouisse.

D’abord j’aimerais expliquer au lecteur pourquoi ce thème s’est imposé à moi, non pas comme un objet théorique mais bien comme une nécessité personnelle, puis collective, concernant la quasi-totalité des établissements et des écoles avec lesquels j’ai été amené à travailler, y compris récemment. Dans ce récit ne voyez aucun narcissisme, mais bien le souci d’un partage, le souhait que ce livre ne soit pas perçu comme émanant d’un « grand Yaka ». Il est l’expression de personnes qui se sont heurtées et se heurtent aux mêmes difficultés ; elles tentent d’y remédier, d’y apporter non pas « la solution » mais une manière d’augmenter la capacité à réagir, en améliorant et en diversifiant le contenu de la boîte à outils pour éviter les impasses de la punition à l’école, celles qui sont décrites dans le premier chapitre de ce livre.

Au début de ma carrière1 et durant cinq ans, j’ai fait fonction d’éducateur spécialisé en foyer de semi-liberté dans le Nord de la France, dont je suis originaire. Je suis devenu ensuite instituteur spécialisé dans un Institut médico-pédagogique de la Drôme. Je pensais naïvement après ces années d’expérience auprès de jeunes assez « durs » que « faire classe » ne me poserait pas de problèmes importants. Et en cela je me trompais du tout au tout. En tant qu’« éducspé » – comme on dit – lorsque j’avais un conflit dur avec un jeune nous pouvions tenter de prendre de la distance, aller dans une autre pièce, nous calmer, lui comme moi. Nous pouvions aussi remettre l’explication au bilan du vendredi qui se faisait entre les jeunes et l’adulte les suivant plus personnellement. Bref, prendre un recul minimum. Non que j’y parvenais toujours, mais en tout cas le plus souvent. J’ai compris plus tard qu’il y avait là une médiation du temps, de l’espace et de la parole. Mais en classe, pas question, ou du moins pas aussi naturellement.

En effet, la classe est a priori un espace clos, où un adulte seul a en charge un groupe durant des journées entières ou des heures qui peuvent être fort longues surtout quand on a devant soi des élèves en totale difficulté scolaire. Qu’un élève « pète les plombs » et c’est tout le groupe qui réagit, suréagit même en attendant de l’enseignant qu’il règle le problème ici et maintenant. La clôture du lieu-classe implique une position dominocentrique et le fantasme d’une toute-puissance prêtée au maître. Lors d’un conflit majeur, le groupe vit à la fois l’angoisse et aussi parfois le triste espoir que l’enseignant se révèle faible, incapable de protéger et de se protéger. Alors l’enseignant en rajoute et se rigidifie. Ou il abandonne et ne réagit pas ; comme toute non-réponse est une réponse, cet abandon est un encouragement à aller plus loin, une entrée dans la classe ingouvernable. Dans les deux cas on entre dans le cycle infernal transgression-répression-dépression. L’adulte peut aussi devenir violent, verbalement le plus souvent, physiquement, parfois. En bref, au bout de deux mois j’étais complètement perdu. Je m’entendais hurler, je résistais comme je le pouvais aux pulsions violentes. Je devenais une caricature. Aussi ai-je fait comme tout le monde : j’ai pris un arrêt maladie, le seul de ma carrière. Et je me suis posé la question suivante : pourquoi avec des jeunes de même âge, plus durs que mes élèves est-ce que je parvenais à gérer (à peu près !) groupes et individus et pourquoi n’y parvenais-je pas en classe ? D’une réponse correcte à ces « pourquoi » dépendait la réponse à la seule question qui vaille pour le praticien : comment faire ?

La première étape a été de comprendre cette importance attachée à la « médiation par le lieu » pour échapper à l’enfermement dans la classe, bref d’aller vers une « classe ouverte » avec un jardin potager, un élevage de lapins, et des activités à haute motivation comme la tenue d’un journal scolaire mensuel ou la réalisation de la première (et j’en ai peur unique) kermesse ouverte aux parents dans cet IMP. La deuxième étape a été de comprendre la médiation par le temps que l’organisation de ces activités nécessitait par le « conseil ». En bref, j’entrais avec mes élèves en « discipline coopérative ». Et j’ai eu beaucoup de chance de rencontrer les militants de la commission enseignement spécialisé du mouvement Freinet. Beaucoup de chance aussi de tomber dans mes lectures sur ce qui reste pour moi un des plus grands livres de pédagogie actuelle, le livre de Fernand Oury et Aïda Vasquez : De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle (1971). Je n’y reviendrai pas, cela est décrit dans un autre chapitre de ce livre. Tout n’a pas été résolu et tout n’a pas été merveilleux loin de là, mais au moins avons-nous trouvé du plaisir à vivre-ensemble, à travailler-ensemble et c’est déjà beaucoup.

Mais si l’on y réfléchit bien, et malgré l’expérience que j’avais déjà, ma situation était très commune à celle des enseignants actuels lorsqu’ils rentrent dans la fonction : aucune formation de durée suffisante à la « tenue de classe », aucune réflexion ou presque à ce que représente la punition à l’école. Et ne parlons pas des enseignants précaires, non-titulaires de plus en plus nombreux dans les « quartiers ». Alors on fait avec, comme on peut. Et l’on nous répond quand viennent les difficultés que « tu verras avec l’expérience ». Certains ne voient jamais et s’aigrissent, se désespèrent, vitupèrent. D’autres dépriment, démissionnent. Et beaucoup fuient les classes, les élèves, les établissements difficiles. Penser que l’expérience palliera les difficultés est largement un mythe, et une lâcheté qui empêche de penser la formation initiale. Cela est concomitant avec un autre mythe, dangereux et culpabilisant, mais tant partagé : celui de « l’autorité naturelle » qui s’impose sans heurt aux garnements.

Évidemment la déception ne peut qu’être grande, surtout pour ceux qui s’engagent par amour pour leur « discipline » dans le second degré. Cette déception est connue, et il y a de moins en moins d’illusions qui masquent les problèmes vécus, parfois rassemblés sous le vocable « violence ». La preuve : il y a de moins en moins de candidats aux concours, parce qu’être professeur en France c’est être mal payé certainement, mais aussi parce que les gains symboliques ne compensent pas les difficultés pécuniaires. Bien sûr, nous autres éducateurs post-modernes n’aimons pas la punition, avons horreur de devoir nous salir les mains dans le maintien de l’ordre et aimerions le déléguer totalement à la directrice, au CPE ou aux personnels de direction, et aux parents, bien entendu. Se former à la « pédagogie » est même considéré comme un vaste danger culturel chez les vaticinateurs de l’antipédagogie dont beaucoup, mais pas tous, font entendre leur voix dans les réseaux nationalistes de l’extrême et de la xénophobie.

Et pourtant, réfléchissons un peu en tant qu’enseignants français, en tant que responsables des politiques éducatives, sur cette constatation faite par l’évaluation internationale de l’OCDE (2017) : les jeunes Français sont « champions du monde » du bruit, et du désordre dans la classe, et retardent le début des cours… Les professeurs passent autant de temps à ramener le calme qu’à enseigner. Non seulement la pédagogie et la réflexion concrète sur la discipline dans la classe ne sont pas une ennemie de la transmission et de la construction des savoirs mais elles en sont la condition nécessaire. Ceci nécessite de repenser en profondeur la formation des personnels, à penser enfin de manière collective cette fameuse discipline loin de la magie inopérante de la délégation de l’ordre à un tiers. Loin des impasses et des simplismes du tout répressif qui n’est qu’un argument électoral et une paresse de la pensée. Un enseignant passe des dizaines d’heures à emmagasiner des savoirs disciplinaires, et combien de temps à s’équiper pour gérer un groupe ? Combien de temps à devenir un professionnel qui pendant quarante ans de sa vie, au moins, va devoir travailler avec des collectifs d’élèves ?

Après mon expérience initiale et encore à l’heure actuelle, je travaille avec des établissements scolaires, écoles primaires, collèges ou lycées. Si j’ai beaucoup travaillé dans l’éducation prioritaire, je travaille aussi dans d’autres réseaux, parfois prestigieux comme les écoles françaises à l’étranger, ou encore avec des établissements favorisés. Or je trouve une constante depuis trente ans que je pratique des diagnostics de climat scolaire : les conflits entre adultes détériorent souvent la vie des établissements, et ces conflits tournent autour de la discipline avec des phrases aussi banales que le fameux « mais que fait le CPE ».

L’ordre scolaire ne peut cependant être assuré par un « spécialiste » : il est affaire collective et la seule « autorité » qui vaille est celle qui est garantie par une institution qui protège par ses pratiques et sa philosophie ses personnels et ses élèves. Mais il y a loin de la coupe aux lèvres : l’individualisme et le repli dans la classe sont plus fréquents que le travail réel en équipe – même s’il existe parfois, même si les relations entre collègues peuvent être agréables. L’équipe solidaire n’existe pas partout, l’équipe solide encore moins dans certains endroits où le turn-over est tel que plus de la moitié des personnels changent d’une année sur l’autre et où les stagiaires et les précaires sont bien trop nombreux.

La révolution de la formation que nous appelons de nos vœux n’est pas pour demain. Elle nécessite un tel changement de perspective et un tel courage politique qu’elle paraît un vœu pieux et comme tel décourageant. Il n’y a pas non plus, comme nous l’écrivons continuellement depuis nos premiers écrits, de recette magique. Il y a pourtant des solutions partielles, des gestes professionnels à connaître. Ce livre que nous rééditons tel quel reste ce qu’il était : non pas la promotion d’une solution-miracle d’un prêt-à-porter qui s’adapterait à chaque classe, à chaque école. Il faut le prendre comme une boîte à outils. Et une invitation à travailler ensemble, avec d’autres pédagogues, pour savoir mieux s’en servir.

Notes

1. Il s’agit ici d’un résumé d’une expérience que j’ai développée dans deux livres : La violence dans la classe (1990), ESF, et Ne tirez pas sur l’école ! (2017), Armand Colin.

1

Les impasses de la « punition »

Éric Debarbieux et Benjamin Moignard1

Nous travaillons depuis des années pour tenter de comprendre les ressorts de la « violence à l’école ». Mais, quittes à être pris en défaut sur la « neutralité axiologique » qui est l’apanage du chercheur, nous ne pouvons accepter une « science de la violence à l’école » qui n’aurait pas de visée pratique. C’est pourquoi nos observatoires ont initié ces dernières années plusieurs projets de terrain qui visaient à aider les écoles et les établissements scolaires à prévenir le phénomène du harcèlement entre pairs, et plus loin à améliorer leur « climat scolaire ».

C’est dans trente-deux réseaux d’éducation prioritaire que le projet s’est développé et particulièrement dans treize réseaux de l’académie de Créteil. Il s’agissait, à partir d’un diagnostic de « climat scolaire et victimation » (Debarbieux, 1996, 2003, 2015 par exemple), de proposer aux établissements des actions de formation en « cousu main », c’est-à-dire adaptées au maximum à leurs difficultés et leurs possibilités. Toutefois, à partir des travaux internationaux menés sur la question de la violence à l’école, comme à partir de nos propres travaux – et plus simplement de nos nombreuses implications sur le terrain – nous savions que la question de la « punition » serait une des questions clefs sur lesquelles nous aurions à travailler.

En effet, nous nous préoccupons depuis longtemps (Debarbieux, 1999) de cette question de la « punition » – et nous ne sommes pas si nombreux en France (voir surtout les travaux de Prairat, 1999 et 2001 par exemple). Si nous employons, et continuerons à employer le terme de punition c’est très volontairement, malgré les incitations à positiver cette pratique et à en déplacer le sens vers la « sanction », jugée moins infamante. Car la punition, le travail répressif est typique du « sale boulot », de cette part du travail éducatif que l’on déléguerait volontiers à d’autres – en particulier au conseiller ou à la conseillère principale d’éducation dans le second degré ou à la direction d’école en primaire. Il faut bien le dire, dans la classe comme dans l’école ou l’établissement, ce « sale boulot » est au centre de bien des difficultés, de bien des conflits et de bien des facilités un peu naïves.

Entendons-nous bien. Il ne s’agit en aucun cas de « dénoncer » les personnels qui seraient des sadiques répressifs… Leurs difficultés sont réelles, et leur formation à cet égard inexistante. Que faire ? reste la question essentielle. C’est à cette question que cet ouvrage entend aider à répondre. Mais ce « que faire ? » n’est pas dissociable d’un état des lieux ni d’un « pourquoi faire ? » que nous allons maintenant tenter de développer dans cette introduction.

La punition à l’école : un état des lieux

En cette année du cinquantenaire de Mai 68 – et depuis fort longtemps – court le bruit que l’école est devenue d’un laxisme exubérant sous la pression des « pédagogistes » et d’un supposé esprit lié au « il est interdit d’interdire » qu’ils prôneraient. Il existe peu de données sur les pratiques réelles de punition en milieu scolaire, et nous apportons ici un recensement précis de ce qui est réellement pratiqué. Et l’on verra que c’est loin d’être ce « grand foutoir » que l’on se plaît à décrire…

Est-on vraiment en Mai 68 ?

« Mai 68 » joue un rôle pour le moins répulsif au niveau de l’idéologie éducative et politique. Quelques phrases tirées d’un monceau de morceaux de bravoure et d’extrapolations assez significatives en témoigneront.

C’est un ancien ministre de l’Éducation, Luc Ferry, qui déclarait en octobre 2002, alors qu’il était en fonction : « Je voudrais simplement dire que depuis trente ans, la valorisation excessive de la créativité, de la spontanéité des élèves s’est faite non seulement au détriment des savoirs, mais au détriment des acquisitions qui passent nécessairement par le respect des traditions ». Devenu ministre de Nicolas Sarkozy il fustigera les manuels scolaires comme « un héritage lourd de la pensée 68 ». C’est Nicolas Sarkozy lui-même qui candidat à sa réélection déclarera : « Je propose aux Français de rompre réellement avec l’esprit, avec les comportements, les idées de Mai 68 ».

Cela fait les délices des soirées électorales et invite à revenir à la « tradition », aux « bonnes vieilles méthodes éprouvées ». Toute novation est alors envisagée comme un abominable abandon des savoirs et l’idée de « l’élève au centre » est le plus sûr répulsif. Il n’est qu’à citer Rama Yade, qui va jusqu’à proférer que les réformes éducatives proposées par le gouvernement socialiste sont « le retour de Woodstock », c’est-à-dire d’une « idéologie post-soixante-huitarde qui consiste à donner tous les pouvoirs aux élèves, à dire que l’enfant est roi, à estimer qu’il ne faut pas lui demander d’efforts, que le mérite ne compte pas… »2.

Cependant nos enquêtes quantitatives, comme nos interventions de terrain, montrent à l’envi que l’on est très loin de cette légende urbaine du laxisme scolaire.

Les vrais chiffres de la punition à l’école

Si enquêter en milieu scolaire nécessite des précautions singulières et un engagement constant, développer une recherche sur le thème de la sanction semble particulièrement sensible. Un tel sujet interroge directement le positionnement et les pratiques des professeurs, des CPE et des chefs d’établissement, sur les usages liés aux tensions entre l’affirmation de principes d’encadrement et d’accompagnement éducatif de tous les élèves, qui résistent mal à la réalité de la gestion quotidienne des désordres au collège comme d’ailleurs à l’école élémentaire.

Nous présenterons ici des résultats encore largement inédits de nos enquêtes à l’école élémentaire comme au collège ainsi qu’une enquête spécifique faire sur l’exclusion temporaire de l’établissement, en collège. Il s’agit ici d’enquêtes en éducation prioritaire, effectuées pour le projet ADHERE. Elles ne donnent pas toute la réalité donc des pratiques punitives, même si au primaire nos enquêtes précédentes ont montré peu de différences entre l’éducation prioritaire et l’éducation banale. Nous nous basons sur un échantillon de 7 945 élèves interrogés du CE2 au CM2 dans l’académie d’Aix-Marseille, de Lille, de Créteil, de Paris et de Lyon et de 8 921 élèves de collèges interrogés dans 35 REP (académies d’Aix-Marseille, Bordeaux, Créteil, Lyon, Nice, Paris).

• Des pratiques punitives très fréquentes

Nous nous contenterons dans un premier temps de donner les réponses des élèves à quatre questions : Avez-vous déjà été puni et combien de fois ? Quels types de punitions avez-vous subies ? Avez-vous été exclu de cours ? Et au collège : Avez-vous été exclu temporairement de votre collège ? Il est précisé avec chaque question « depuis le début de l’année scolaire ».

Au niveau du primaire, les punitions apparaissent fréquentes, et répétées pour un nombre non négligeable d’élèves (tableau 1).

Tableau 1 : Fréquence des punitions à l’école primaire

Punition

Nb. cit.

Fréq.

Non réponse

131

1,60 %

jamais

3041

38,30 %

1 à 2 fois

2529

31,80 %

3 à 4 fois

963

12,10 %

plus de 4 fois

1281

16,10 %

TOTAL OBS.

7 945

100 %

Moyenne = 2,06Ecart-type = 1,08

Ce sont donc environ six élèves sur dix qui ont été punis, dont plus d’un sur quatre l’ayant été trois fois ou plus. Les punitions ne sont donc pas rares et elles peuvent être répétées. Les types de punitions pratiquées sont diverses, malgré des textes très restrictifs (tableau 2).

Tableau 2 : Types de punitions pratiquées en primaire

Type punition

Nb. cit.

Fréq.

Non punis

3326

41,9 %

j’ai été privé de récré

2212

27,8 %

je me suis fait crier dessus

1636

20,6 %

un mot aux parents

1460

18,4 %

un avertissement

1314

16,5 %

j’ai eu des lignes, de la copie

1190

15,0 %

j’ai dû aller au coin

865

10,9 %

une punition pour toute la classe

842

10,6 %

une exclusion de la classe

605

7,6 %

un autre type de punition

552

6,9 %

Autre

508

6,4 %

un devoir supplémentaire

323

4,1 %

une exclusion de l’école

45

0,6 %

TOTAL OBS.

7945

Au niveau des écoles primaires le règlement est précis, et depuis longtemps. Ainsi il est plaisant de rappeler ce que disait la circulaire du 15 juillet 1890, du ministère de l’Instruction publique et des Beaux-Arts (un siècle ou presque avant Mai 68 !) :

« Le Conseil supérieur de l’Instruction publique a voulu que le régime disciplinaire du lycée fût une école du caractère. C’est pourquoi il a nettement marqué sa préférence pour une discipline libérale et son éloignement d’une discipline purement répressive. […] Cette discipline est mauvaise : elle est maladroite et bornée. Elle sacrifie tout l’avenir à la sécurité du moment présent : elle se satisfait de l’ordre apparent qu’elle obtient et ne sait pas ou ne veut pas voir le désordre profond qu’elle tolère, moins encore celui qu’elle crée. La discipline purement répressive n’a pas droit de cité dans nos maisons d’éducation. La discipline libérale cherche au contraire à améliorer l’enfant plutôt qu’à le contenir, à le gagner plutôt qu’à le soumettre. Elle veut toucher le fond, la conscience et non cette tranquillité de surface qui ne dure pas, mais l’ordre intérieur, c’est-à-dire le consentement de l’enfant à une règle reconnue nécessaire : elle veut lui apprendre à se gouverner lui-même. »

Ceci n’est que l’application de l’arrêté du 2 juillet 1890 qui affirmait :

« Les punitions auront toujours un caractère moral et réparateur. Le piquet, les pensums, les privations de récréation, sauf l’exception des retenues du jeudi et du dimanche prévues à l’article suivant, la retenue de promenade, sont formellement interdits. La mise à l’ordre du jour, comme peine disciplinaire est supprimée. »

On rappellera aussi que le châtiment corporel est interdit depuis plus longtemps encore : l’interdiction formelle des châtiments corporels à l’école apparaît pour la première fois dans le règlement pour la police interne des écoles primaires, adopté par le Comité d’instruction publique le 24 germinal an III (13 avril 1795), dont l’article 5 indique que « Toute punition corporelle est bannie des écoles primaires ». Cette interdiction est reconduite dans le Statut sur les écoles primaires élémentaires communales du 25 avril 1834. Il n’empêche que l’on voit la permanence de certaines peines « infamantes », des pensums, etc.3.

Tableau 3 : Fréquence des punitions selon le sexe en école primaire

Sexe

Nombre de punitions

Jamais

1 à 2 fois

3 à 4 fois

plus de 4 fois

Total

Fille

50,7 % (1 948)

31,8 % (1 222)

9,1 % (351)

8,3 % (318)

100 % (3 839)

Garçon

27,5 % (1 051)

33,0 % (1 263)

15,4 % (589)

24,1 % (923)

100 % (3 826)

Total

39,1 % (2 999)

32,4 % (2 485)

12,3 % (940)

16,2 % (1 241)

100 % (7 665)

La dépendance est très significative. chi2 = 624,15, ddl = 3, 1-p = >99,99 %.

Ces punitions touchent majoritairement les garçons, nous en examinerons les conséquences plus loin. Ce sont en particulier trois fois plus de garçons que de filles qui déclarent avoir été punis plus de quatre fois.

Au niveau du collège on retrouve des chiffres importants (tableau 4). Mais l’éventail des sanctions autorisées est plus large et les retenues sont largement présentes (tableau 5).

Tableau 4 : Fréquence des punitions au collège

Nombre de punitions

Nb. cit.

Fréq.

Non réponse

91

1,0 %

jamais

3152

35,3 %

1 à 2 fois

2295

25,7 %

3 à 4 fois

1036

11,6 %

plus de 4 fois

2347

26,3 %

TOTAL OBS.

8921

100 %

Source : Debarbieux, OEVE/OUIEP, 2018

Les deux tiers des élèves de collèges déclarent donc avoir été punis et plus du quart plus de quatre fois. Quantitativement donc, là encore, ce n’est certainement pas une image de laxisme qui se détache.

Tableau 5 : Types de punitions au collège

Type punitions

Nb. cit.

Fréq.

une retenue

4123

46,2 %

un mot aux parents

3575

40,1 %

Non punis

3265

36,6 %

un avertissement

2138

24,0 %

je me suis fait crier dessus

1896

21,3 %

j’ai eu des lignes, de la copie

1805

20,2 %

une exclusion de la classe

1756

19,7 %

un devoir supplémentaire

1304

14,6 %

une exclusion temporaire de l’école

742

8,3 %

un devoir collectif

598

6,7 %

Autre

415

4,7 %

TOTAL OBS.

8921

Près de la moitié des élèves ont été mis en retenue au moins une fois, un sur cinq a eu des lignes ou de la copie, par exemple. 8,3 % disent avoir été exclus temporairement de leur établissement et un élève sur cinq déclare avoir été exclu de cours (ce sont 10 % des élèves en moyenne qui déclarent avoir été exclus au moins trois fois de cours). Là encore les punitions sont largement dépendantes du fait d’être une fille ou un garçon (tableau 6).

Tableau 6 : Nombre de punitions suivant le sexe (collèges)

Sexe

Nombre de punitions

Jamais

1 à 2 fois

3 à 4 fois

plus de 4 fois

Total

Fille

40,4 % ( 2 670)

28,8 % (1 905)

11,4 % (751)

19,5 % (1 289)

100 % (6 615)

Garçon

24,4 % (1 574)

27 % (1 742)

13,2 % (854)

35,3 % (2 280)

100 % (6 450)

Total

32,5 % (4 244)

27,9 % (3 647)

12,3 % (1 605)

27,3 % (3 569)

100 % (13 065)

Une étude particulière menée par Benjamin Moignard permet de préciser l’importance des pratiques d’exclusion temporaire (Moignard, 2014, 2015).

• De l’exclusion temporaire : une recherche au collège

Les pratiques autour de l’exclusion temporaire, parmi les plus dures à la disposition des chefs d’établissements, sont encore mal connues. Il n’en existe pas de recension officielle, même si le médiateur de l’Éducation nationale s’inquiète régulièrement de l’augmentation du nombre de saisine auquel il doit faire face, de la part de parents d’élèves. L’enquête sur laquelle nous nous appuyons est née d’observations récurrentes dans plusieurs établissements de la région parisienne : l’exclusion temporaire y est massivement utilisée, sans toujours que les personnels qui décident d’en faire usage mesurent ses proportions.

Pour engager ce travail, nous avons organisé un relevé systématique de ces sanctions dans 76 collèges de la région parisienne, dont 28 appartiennent à un réseau de l’éducation prioritaire. La crainte de la mise en évidence d’un volume « sans doute effarant d’exclusions », nous dira un chef d’établissement, a conduit à de fortes résistances. Certains établissements pressentis pour participer à l’enquête renonceront, du fait des tensions provoquées en interne par la production de telles données. Reste que l’on peut aujourd’hui proposer une mesure fiable de ces pratiques en Île-de-France, sur la base d’un échantillon significatif.

Le tableau 7 ci-dessous présente le nombre d’élèves exclus de notre échantillon, rapporté ensuite à la moyenne du nombre d’élèves exclus par mois et par jours ouvrés par établissement. Par ailleurs, dans l’immense majorité des cas, les exclusions prononcées correspondent à un éloignement de l’élève sans mesure éducative particulière : il est renvoyé chez lui, pendant la durée de son exclusion.

Tableau 7 : Exclusions temporaires en nombre d’élèves (Moignard, 2015)

Nbre d’élèves exclus temporairement

Nbre d’élèves exclus en moyenne par mois et par établissement

Nbre d’élèves exclus en moyenne par jour ouvré et par établissement

Septembre

1 876

45,76

2,54

Octobre

7 869

145,72

7,29

Novembre

3 456

55,74

3,72

Décembre

2 345

46,90

3,13

Janvier

1 599

29,07

1,45

Février

3 532

60,90

2,44

Mars

2 765

53,17

3,54

Avril

2 699

52,92

2,65

Mai

2 234

39,89

2,66

Juin

2 034

45,20

1,81

Nous pouvons d’abord constater le volume particulièrement significatif d’élèves exclus. Si les chiffres bruts sont difficiles à analyser, ils deviennent plus lisibles rapportés au nombre d’élèves exclus en moyenne chaque jour dans chaque établissement. Ce sont ainsi entre 1 et 7 élèves qui sont renvoyés temporairement de leur établissement chaque jour par collège. Sur l’ensemble de l’année, ce sont 2,83 élèves qui sont exclus chaque jour ouvré de l’année en moyenne dans chaque collège. L’expérience de l’exclusion temporaire est donc quotidienne dans la plupart des établissements de notre échantillon, alors que les textes appellent régulièrement à un usage « exceptionnel » de cette mesure. Si l’on dépasse la stricte présentation de moyenne qui a pour effet de lisser les usages, on observe un flot constant d’élèves exclus dans de nombreux collèges. C’est ainsi que l’exclusion devient une routine punitive.

Le lecteur attentif remarquera par ailleurs de fortes variations selon les mois considérés. Si ce sont 3,72 élèves qui sont exclus en novembre, on en compte seulement 1,45 en janvier contre 2,65 en avril. De fait, ces observations correspondent à des variations déjà bien identifiées par les équipes, en lien avec l’accumulation de la fatigue et des jours de classe à la fois chez les élèves et les personnels. On observe ainsi un faible nombre d’élèves exclus au retour des vacances de janvier, qui va augmenter crescendo avec l’allongement de la présence dans l’établissement. Le nombre relativement faible d’élèves exclus au mois de juin s’inscrit également dans un mouvement de réduction des sanctions du fait de la fréquentation plus faible par les élèves de l’établissement pour cette période, et d’une forme de réajustement des sanctions à la baisse, en particulier pour les plus âgés qui vont quitter le collège. Reste que les proportions mesurées renvoient bien à un usage massif de cette mesure, qui prend d’autant plus de sens rapporté à l’échelle de certains territoires.

• Le collège fantôme : un collège d’élèves exclus tous les jours

Nous avons projeté le nombre d’exclusions mesuré à partir de notre échantillon sur l’équivalent du nombre de collèges de certains des départements de notre échantillon (120 collèges). Les résultats sont clairs : le volume d’élèves temporairement exclus avoisine certains mois l’équivalent en nombre d’un collège entier à la porte.

En se focalisant sur les mois les plus significatifs, on constate que ce sont ainsi 870 élèves qui sont exclus chaque jour en moyenne en octobre dans le département, ils sont 442 en novembre et 425 en mars. Les volumes d’élèves considérés rendent matériellement difficile leur suivi éducatif et scolaire et interdisent toute prise en charge éducative : l’exclusion devient dès lors une mesure d’éloignement de l’établissement, qui se répète et s’accumule parfois. Pourtant, l’efficacité d’une telle mesure a été largement contestée par la recherche, plusieurs travaux faisant la démonstration d’une aggravation du décrochage pour les élèves les plus fragiles, pendant que d’autres rappellent les conséquences négatives en termes de résultat scolaire pour l’ensemble des élèves d’un établissement qui pratique fortement cette sanction, y compris ceux qui ne la subissent pas. L’absence d’effort de comptabilité révèle peut-être l’inconfort de l’institution scolaire face à ce phénomène. Si elle apporte de fait des solutions concrètes et immédiates à la gestion des comportements perturbateurs ou considérés comme incompatibles avec le cadre scolaire, l’exclusion temporaire ne peut pas être réduite au rang de sanction ordinaire, au risque d’un affaiblissement considérable de la crédibilité d’un régime de sanctions qui est par ailleurs nécessaire, à condition d’être cohérent avec les enjeux éducatifs liés à l’encadrement des élèves.

Le nombre d’élèves concernés, comme les motifs d’exclusion que nous avons détaillés par ailleurs, révèle plutôt une systématisation de l’usage de cette sanction du fait de son caractère radical d’abord, et du faible coût qu’elle induit ensuite. L’intensité avec laquelle ces sanctions sont utilisées participe d’une forme de remise en ordre symbolique d’une institution affaiblie confrontée à la souffrance de ses personnels. Pour faire la preuve de leur soutien à des enseignants en demande d’appui, des principaux cèdent parfois (ou résistent au prix de « conflits d’équipe » majeurs) à l’usage fréquent de cette sanction qui reste perçue comme la seule capable de « marquer le coup ». Le recours à ces exclusions est devenu un outil de régulation interne, dont les chefs usent et qu’une partie des équipes attend. La souffrance enseignante, l’accumulation d’incidents dans des espaces scolaires recomposés qui imposent des formes nouvelles de négociations, l’accentuation de la confrontation de systèmes normatifs pluriels, la gestion de la division du travail éducatif au sein d’équipe qui ne partage pas toujours les mêmes référentiels pédagogiques, incitent à des solutions radicales qui sont aussi les plus simples à mettre en œuvre. L’exclusion temporaire est la mesure la moins contraignante aujourd’hui pour gérer une réalité complexe. Elle est soumise à un contrôle relatif de la hiérarchie académique, et son ampleur reste souvent insaisissable pour les équipes. Mais peut-on se satisfaire d’une forme de déscolarisation instituée, à une époque où la demande d’école ne se dément pas ?

Cette question est d’autant plus importante que les données disponibles internationalement attestent pourtant sans nuance que l’inflation de sanction est contre-productive, que ce soit sur le plan des victimations ou de la réussite des élèves (Gregory, Skiba, & Noguera, 2010 ; Skiba & Rausch, 2006). Retenons par exemple sur le sujet l’impressionnante enquête de Brea L. Perrya et Edward W. Morris, qui porte sur 24 347 collégiens du Kentucky, et qui montre que les forts niveaux de recours à l’exclusion temporaire engendrent ce que les auteurs appellent des « dommages collatéraux », qui affectent négativement les résultats scolaires des élèves non suspendus dans les établissements concernés (Perry & Morris, 2014). C’est plutôt sur des enjeux de posture et l’affirmation d’un registre punitif présenté comme « de bon sens », que ces sanctions sont justifiées. Mais cette attitude martiale ne résiste pas à l’épreuve des faits : l’usage routinier de l’exclusion temporaire est non seulement inefficace, mais aussi dans certains cas contre-productif, y compris pour les élèves « ordinaires » non exclus, qui ne sont donc pas protégés par ce « maintien de l’ordre ».

Les impasses de l’approche répressive

Notre approche n’a rien d’idéologique. La question n’est pas pour nous d’être « pour ou contre » la punition, mais d’en montrer les difficultés et les insuffisances en ce qui concerne la question de la violence à l’école et, au-delà, du climat scolaire.

Punition et violence : l’importance du sentiment d’injustice

Il existe un accord total dans la recherche internationale – aucune autre recherche n’a montré le contraire – au niveau du lien entre clarté et consistance des règles et taux de victimation à l’école (Gottfredson & Gottfredson, 1985 ; Adams, 2000 ; Astor et al., 1999, voir synthèse in Debarbieux, 2016). Rappelons à cet égard la recherche lourde menée par Soule et l’équipe de l’université du Maryland (Soule, 2003) dans un échantillon de 234 écoles. Cette ample recherche a montré que les deux facteurs les plus explicatifs de l’augmentation de la victimation sont l’instabilité de l’équipe enseignante (teachers turnover, 0.91), le manque de clarté et l’injustice dans l’application des règles (fairness, clarity, 0.69), même si les facteurs exogènes, telle la concentration des désavantages, sont des facteurs explicatifs. Or il faut bien dire que le sentiment de justice scolaire – et les pratiques punitives réelles – sont à la fois éminemment genrées et inégales socialement. Ceci est certainement la base de violences « antiscolaires » plus fréquentes dans les quartiers populaires. Pour notre part nous estimons à environ 44 % (voir tableau 8) les collégiens des réseaux d’éducation prioritaire estimant les punitions injustes (contre 32,8 % hors prioritaire).

Tableau 8 : Sentiment de justice des punitions (collèges éducation prioritaire)

Punition

Nb. cit.

Fréq.

Non réponse

165

1,8 %

Très justes

1127

12,6 %

plutôt justes

3668

41,1 %

plutôt injustes

2567

28,8 %

Très injustes

1394

15,6 %

TOTAL CIT.

8921

100 %

Mais il ne s’agit là que d’une moyenne : le taux d’injustice ressentie varie selon les établissements de notre échantillon de 32 % à 64 %. Cette variation du taux d’injustice ressentie est corrélée à une variation considérable des taux de punitions : par exemple le taux d’exclusions de classe peut varier de 6,7 % à 64 % suivant des collèges pourtant de même type social. Le taux d’exclusion de l’école peut varier de 2,1 % à 36,8 % de l’effectif. Les punitions à répétition (punis plus de quatre fois depuis le début de l’année) oscillent entre 7,6 % et 42,3 % des élèves. En bref si le sentiment d’injustice est plus élevé dans l’éducation prioritaire il dépend aussi de conditions locales (dont le fort taux de turn over et de professeurs contractuels dans certains secteurs) et de choix éducatifs. Ce n’est pas pour en accuser ces professeurs, mais pour interroger l’injustice criante de la précarité humaine, sociale, économique des enseignants propulsés dans les écoles les plus difficiles, avec peu de soutien et un défaut total de formation professionnelle.

Punition et sexisme

Le problème reste bien que répondre à la violence par la seule répression, par une inflation punitive ne résout pas le problème mais l’augmente et en particulier augmente la construction viriliste à la base de ces violences. C’est ce que nous avons rappelé dans un rapport très récent4. Par ailleurs, dans une thèse que Debarbieux a eu l’honneur de suivre il y a quelques années à Bordeaux, son auteure, Sylvie Ayral (2011), montrait comment la punition au collège participait à « la fabrique des garçons ». Les garçons, majoritairement plus punis que les filles, développent leur virilité en étant punis à répétition. Pour faire image disons que « plus je suis puni, plus j’en ai ». Sylvie Ayral parle de « médailles de virilité » que seraient les sanctions. Elle précise : « la sanction consacre ce qu’elle prétend combattre : une identité masculine caricaturale qui s’exprime par le défi, la transgression, les conduites sexistes, homophobes et violentes ».

Le chapitre sur la discipline positive dans ce livre montrera bien les effets pervers de la punition. L’identité de « mauvais élève », de « rebelle » se construit à mesure qu’augmentent les taux de punition. Il ne s’agit pas de dire que les punitions sont « imméritées » ou d’être dans un quelconque laxisme, ce n’est vraiment pas la question. La question se résume trivialement : « X. est vraiment dur ! – Qu’est-ce que tu as fait ? Je l’ai collé. Ça a arrangé les choses ? Non, je l’ai collé deux fois – Ça va mieux ? – Non – Alors – Je l’ai collé une troisième fois et c’est pire ! – Qu’est-ce que tu vas faire ? – Je vais le coller…. ». Il faut penser autrement le problème…

Ce livre va tenter de montrer que d’autres solutions existent. Ces solutions nous les avons expérimentées avec l’aide de formateurs et d’associations diverses dans le déroulement du programme ADHERE ou en d’autres occasions. Il ne s’agit pas de les présenter comme des solutions magiques. C’est justement la « pensée magique » du « tout répressif » que nous critiquons, la croyance qu’il suffit de punir pour régler les problèmes, ce qui est d’une naïveté confondante.

Ces solutions sont effectivement pédagogiques et éducatives, car qu’on le veuille ou non les solutions « techniques » – comme la vidéosurveillance – ne peuvent régler le problème car la violence est d’abord une violence constituée de « microviolences » répétées. Rappelons-le une fois de plus. Les victimations en milieu scolaire sont – c’est le cas dans tous les pays du monde – plutôt des violences « ordinaires » que des violences spectaculaires, ce qui pour autant ne doit pas empêcher de les prendre au sérieux. Nous insistons depuis longtemps sur la prise en compte des « microviolences » qui ne sont que très rarement pénalisées mais dont la masse peut générer des difficultés importantes pour ceux qui les subissent.

Rappelons encore que la violence en milieu scolaire n’est que très rarement une violence d’intrusion et le fait d’éléments extérieurs. Les statistiques même du ministère de l’Éducation nationale montrent qu’elles constituent 2,3 % des faits portés à la connaissance de l’administration dans le second degré et 2,1 % dans le premier degré. En ce qui concerne les incidents envers les personnels, près de neuf incidents sur dix ont pour auteur un élève, 3,5 % sont des personnes extérieures à l’établissement et un peu moins de 3 % des familles. Toutes les enquêtes de victimation le montrent également (Depp, 2011 par exemple ; Debarbieux, 2013, etc.). Qu’on le veuille ou non, c’est donc bien la relation pédagogique qui est au cœur du problème. On peut idéologiquement le regretter, mais c’est une réalité incontournable. Ceci ne veut pas dire bien entendu que n’existe pas une certaine porosité des établissements scolaires et qu’il ne faut pas traiter et prévenir les faits d’intrusion, fussent-ils rares. Simplement cela signifie que la vision d’une école-forteresse, dans une violence externe, est obsolète.

Pour une sociologie de la reconstruction

Les textes qui vont être ici proposés sont donc des textes pédagogiques et éducatifs. Et ce sont des textes qui prétendent apporter des solutions alternatives. Ceci ne va pas sans débat sur le plan sociologique et politique. En gros, les « pédagogies nouvelles » sont accusées d’être au service du « néolibéralisme » en oubliant les conditions sociales dans lesquelles vivent les élèves. Nous devons nous débarrasser également de ce soupçon.

Il existe actuellement une mode certaine en ce qui concerne les « pédagogies nouvelles ». C’est surtout le cas pour la « pédagogie Montessori », ou tout au moins pour son matériel, vendu désormais en grande surface ou par Internet. Il suffit par exemple de se rendre sur le moteur de recherche Google trends pour se rendre compte que les recherches sur les « lits Montessori » d’une célèbre marque de meubles en libre-service ont augmenté de 250 % en un an… L’augmentation est de 750 % pour la « box Montessori » et de 600 % pour la « tour d’observation Montessori ». Et c’est une augmentation de 3 050 % pour « apprendre à compter Montessori ». Pourquoi pas ? Il n’aura fallu qu’un peu plus d’un siècle pour que s’imposent ainsi les idées d’une des créatrices essentielles de l’Éducation nouvelle.

Cependant cette « mode » n’est pas sans poser question. Ne parlons même pas de la « récupération » commerciale évidente du nom, sinon du « matériel ». Cette « mode » peut bien être critiquée sociologiquement comme une nouvelle norme « néolibérale » faisant reposer sur l’individu et le seul individu les difficultés qu’il peut rencontrer ; mais aussi lui demandant d’acquérir des « soft skills », une sorte d’esprit d’entreprendre à la base du nouveau management.

Bref à la critique conservatrice correspond aussi une critique « progressiste » qui a des effets de terrain contraires à l’intention affichée de plus grande justice scolaire et sociale tant elle induit de fatalisme, de découragement, d’immobilisme. L’impression est que quoi qu’ose tenter le pédagogue il est forcément coupable d’augmenter l’injustice, d’être le néo-colonialiste valet du capitalisme qui passe sa vie à accroître ou à créer l’inégalité sociale. Et bien sûr à participer au complot contre l’école dans la perspective du « néolibéralisme à l’assaut de l’enseignement public ».

Ainsi dans un livre qui dénonce5 l’irruption de la pensée managériale à l’école, l’auteur affirme que

« La pédagogie nouvelle “non directive” et souplement structurée, l’utilisation des nouvelles technologies, un plus large “menu” » d’options offert aux élèves et aux étudiants, l’habitude prise d’un “contrôle continu” sont pensées comme une propédeutique à la gestion “des situations d’incertitude” dans lesquelles le jeune travailleur sera plongé au sortir de ses études » (Laval, 2003).

Par là, « l’école est sommée d’adapter les élèves aux comportements professionnels qui leur seront réclamés plus tard ». Bref, la liberté offerte à l’élève est une préparation à l’exploitation libérale du futur travailleur. Il est quand même extraordinaire soit dit en passant que pour ne pas être soumis à la nouvelle loi du capitalisme triomphant il vaut mieux apparemment une pédagogie directive… merci, patron ? Il est vrai que, comme le soulignait déjà Fernand Oury : « la parole est pouvoir ». Alors il faut la réserver aux enfants de milieux aisés ? Pour les autres La Marseillaise, l’uniforme, la chorale et le silence ? Ce qui fait la force des associations et des formateurs avec qui nous avons travaillé dans le projet ADHERE est d’avoir accepté d’aller travailler dans des secteurs difficiles en refusant d’abandonner les personnels.

En fait on se trompe largement de cible : les expériences qui vont être ici rapportées ont certes des origines diverses. Pour notre part nous venons des pédagogies coopératives et actives, qu’il s’agisse de Benjamin Moignard (CEMEA) ou d’Éric Debarbieux (ICEM-Pédagogie Freinet) et nous insistons sur le potentiel du groupe comme moteur de la transformation – et non pas sur l’individu isolé. Ceci n’a rien à voir avec la rassurante – et lucrative – récupération d’un matériel qui isole l’enfant dans sa famille et dans un apprentissage « individualisé ». Et il serait temps de se rappeler, ou de ne jamais oublier, le lien entre les pédagogies nouvelles et la pédagogie critique.

Le projet de ce livre

Les travaux sur le climat scolaire ont largement imprégné désormais, cela dit sans nulle forfanterie, notre éducation nationale, que ce soit dans les circulaires spécifiques, ou dans un nombre important de formations. Des Groupes Climat Scolaire ont été créés dans de nombreuses académies. Sans nous prononcer sur l’efficacité de ces groupes, ou leur mode de constitution, leur existence est en accord avec ce qu’enseigne la recherche sur la violence à l’école.

Un de nos derniers ouvrages (Debarbieux, 2016) et plusieurs publications récentes (par exemple DEPP, 2015) ont insisté sur le fait qu’une véritable prévention de la violence à l’école est une prévention globale, collective – systémique. Depuis longtemps nous plaidons pour une prévention par l’amélioration du « climat scolaire ». Mais d’une part le climat scolaire est lui-même largement dépendant d’un « climat de classe », d’autre part il n’est pas évident que chaque enseignant puisse bénéficier d’une équipe qui le soutienne, et c’est d’autant plus vrai dans les secteurs où le taux de turn over est tel que l’isolement des personnels en est le corollaire, et avec celui-ci l’augmentation des pratiques punitives.

Comment s’étonner aussi de telles difficultés et du découragement qui monte chez les personnels comme chez les victimes quand la discipline, qui est une base de la pédagogie, quand la dynamique des groupes, qui est une base des rapports humains, quand le geste banal de sanctionner un enfant ou un élève, quand la gestion des conflits ne font l’objet d’aucune formation ; lorsque seule la formation disciplinaire importerait pour faire des bons enseignants d’après une idéologie qui a pignon sur rue et qui détruit profondément l’école et ses élèves ? Il faut manifestement d’autres propositions pour améliorer la situation, ce sera l’objet de ce livre.

Notes

1. Ils ont tous deux dirigé dans l’Académie de Créteil le projet ADHERE dont sont en grande partie issus les travaux et réflexions à l’origine de cet ouvrage.

2. Voir le toujours élégant et intéressant blog de Luc Cédelle qui n’hésite jamais à décrypter ce type de discours, ou encore le livre de Pascal Bouchard, tout aussi bien informé, Je hais les pédagogues (Editions Fabert) et notre ouvrage Ne tirez pas sur l’école ! (Debarbieux, 2017).

3. Nous interrogeons bien entendu aussi les élèves sur la possibilité d’être frappé par un enseignant ou un adulte de l’école. 7,5 % des élèves le déclaraient en 2011 (très majoritairement des garçons). 1,6 % le déclarent en 2017. La baisse du châtiment corporel est une tendance lourde au niveau international, du moins dans les pays de l’OCDE. Il n’est plus une pratique courante mais exceptionnelle et non admise, malgré les nostalgiques de la fessée à l’ancienne. Nos recherches à l’international ont cependant montré comment cette forme de punition reste très présente dans certains pays.

4. E. Debarbieux (dir.) (2018), Les violences sexistes à l’école, une oppression viriliste. À paraître (en ligne sur prevenance-asso.fr).

5. Christian Laval, L’école n’est pas une entreprise, le néolibéralisme à l’assaut de l’enseignement public, La Découverte, 2003.