Perspectives en éducation & formation

Collection dirigée par

Philippe Jonnaert, Montréal

Comité scientifique international

Dan Baba Tahirou, Niamey ; Jean-Marie De Ketele, Louvain-la-Neuve ;

Maurice Sachot, Strasbourg ; Jacques Tardif, Sherbrooke.

Animée par Philippe Jonnaert (Université du Québec, Montréal), voici une collection en sciences de

l’éducation créée pour soumettre à la critique des praticiens les réflexions théoriques et les résultats

de recherches et de travaux actuels et pour offrir aux enseignants et aux professionnels

de l’éducation des outils pour leur pratique quotidienne et une réflexion sur ces derniers.

Nous remercions le laboratoire Triangle (UMR 5206)
et l’Institut français d’éducation pour l’aide apportée
à la publication de cet ouvrage.

PRÉSENTATION DES AUTEURS

Viviane Albenga est maîtresse de conférences en sociologie du genre à l’IUT de Tours, chercheure associée à Sciences Po. Sa thèse, Lecteurs, lectures et trajectoires de genre, soutenue en 2009 à l’EHESS a obtenu le prix 2010 de la Ville de Paris (1re ex aequo) en Études Genre.

Véronique Barthélémy est maîtresse de conférences en sciences de l’éducation à l’Université de Lorraine (ESPE de l’Académie de Nancy-Metz). Ses travaux visent, d’une part, la mise en évidence des pratiques des acteurs dans le pilotage des établissements scolaires et plus particulièrement de la vie scolaire et, d’autre part, l’évaluation de dispositifs.

Pierre Bataille est sociologue, post-doctorant du Fonds national suisse de la recherche scientifique à l’Université de Lausanne et au Pôle de recherche national LIVES, membre du LabSo (Laboratoire de sociologie). Soutenue en 2014 à l’UNIL, sa thèse proposait Une analyse sociologique des parcours de vie des ancien. ne. s élèves des Écoles normales supérieures de Saint-Cloud, Fontenay-aux-Roses et Lyon (1981-1987).

Pierre-Yves Bernard est maître de conférences à l’Université de Nantes et chercheur au Centre de recherche en éducation de Nantes. Ses travaux reposent sur une approche socio-économique des questions éducatives. Spécialiste du décrochage scolaire, de sa genèse à la fois comme problème public et comme expérience scolaire d’une partie de la jeunesse, il a également mené des travaux sur les effets des politiques publiques en matière de formation professionnelle initiale.

Marianne Blanchard est maîtresse de conférences en sociologie à l’Université Toulouse 2/ESPE Midi-Pyrénées et chercheuse au CERTOP. Sa thèse portait sur les écoles de commerce en France, et elle s’intéresse désormais aux parcours étudiants dans l’enseignement supérieur.

Hélène Buisson-Fenet est sociologue, chargée de recherche CNRS au Laboratoire Triangle (UMR 5206 – ENS Lyon), et a coordonné le réseau Sociologie de l’éducation et de la formation de l’Association française de sociologie avec Yves Dutercq. Son champ de recherche est celui des politiques éducatives ; ses travaux portent principalement sur les transformations de l’administration scolaire (reconfigurations professionnelles, rôle des outils de comptabilité et de gestion) et, plus récemment, sur l’analyse comparée de l’évaluation des établissements et du pilotage scolaire contractualisé.

Séverine Depoilly est maîtresse de conférences en sociologie à l’ESPE de l’Académie de Paris-Sorbonne, et membre du Laboratoire CIRCEFT-ESCOL de l’Université Paris 8. Elle travaille sur les scolarités différenciées des filles et des garçons de milieux populaires.

Marie-Carmen Garcia est professeure de sociologie à l’Université Paul Sabatier Toulouse 3, membre du laboratoire PRISMHH-SOI. Elle travaille sur les formes contemporaines de féminisme ainsi que sur les violences liées au genre en milieu scolaire.

Agnès Gindt-Ducros est médecin de santé publique et sociologue. Enseignante-chercheure à l’École des hautes études en santé publique (EHESP) à Rennes, elle est responsable de la formation statutaire initiale des médecins de l’Éducation nationale. Ses travaux de recherche en sociologie portent sur la profession de ces médecins et sur la question de la santé en milieu scolaire. Elle est chercheure associée à l’UMR CRAPE Centre de recherches sur l’action politique en Europe de l’Université de Strasbourg.

Carine Guérandel est maîtresse de conférences en sociologie à l’IUT « Carrière sociale » de l’Université de Lille 3. Membre du Laboratoire « Centre de Recherche Individus, Épreuves, Sociétés » (CeRIES), ses recherches portent sur les thématiques du corps et du sport, de la socialisation sexuée et de la jeunesse populaire urbaine. Elle étudie notamment la mixité en milieu scolaire en se focalisant sur l’éducation physique et sportive en zone d’éducation prioritaire.

Christian Imdorf est professeur boursier du Fonds national suisse en sociologie à l’Université de Berne. Ses champs de recherche concernent le genre en éducation, les transitions de l’école à l’emploi, la sélection sociale au sein de la formation professionnelle, les nouveaux dispositifs de la formation par alternance, l’insertion professionnelle des jeunes concernés par le travail précaire.

Aude Kerivel est sociologue, chargée de recherche à l’IRISS (Université du Luxembourg), collaboratrice scientifique à l’Université du Luxembourg. Elle travaille notamment pour le ministère de la Jeunesse en France et enquête actuellement sur les premières expériences de discrimination au moment du stage de troisième et sur la colonie de vacances comme potentiel lieu de mixité et de rencontres.

Abir Kréfa est maîtresse de conférences en sociologie à l’ENS Lyon. Ses travaux croisent les apports des sociologies du genre et des sexualités, de la culture et des intellectuels, de l’engagement et des mobilisations collectives. Elle a notamment co-dirigé, avec Isabelle Charpentier et Christine Détrez, Socialisations, identités et résistances des romancières du Maghreb (Paris : L’Harmattan, 2013).

Nicky Le Feuvre, de nationalité britannique, est professeure de sociologie du travail à l’Université de Lausanne (Suisse). Ses recherches portent sur le processus de féminisation des échelons supérieurs du marché du travail, dans une perspective comparative européenne. Elle dirige le projet Gender & Occupations du Pôle de recherche national LIVES (www.lives-nccr.ch) et pilote le volet suisse du projet européen GARCIA (www.garciaproject.eu) sur les inégalités de genre dans les débuts des carrières académiques en Europe.

Christophe Michaut est maître de conférences en sciences de l’éducation et chercheur au Centre de recherche en éducation de Nantes. Spécialiste de l’organisation pédagogique des universités et de la tricherie scolaire, il a réalisé plusieurs recherches avec Pierre-Yves Bernard sur l’expérience scolaire, la certification et l’insertion professionnelle des jeunes en situation de décrochage scolaire.

Marie-Pierre Moreau est reader en sociologie de l’éducation (Froebel College) à l’Université de Roehampton (UK) et co-directrice du Centre Paulo Freire au Royaume-Uni. Ses recherches portent sur la mise en perspective des carrières enseignantes en France et en Grande-Bretagne, et plus largement sur la comparaison internationale des inégalités au sein des professions enseignantes.

Christine Morin-Messabel est maîtresse de conférences en psychologie sociale à l’Université de Lyon 2 et membre du Laboratoire GREPS (Groupe de recherche en psychologie sociale). Ses recherches portent en particulier sur les stéréotypes de sexe, en lien avec des problématiques de formation des enseignants dans le cadre des politiques d’égalité des chances filles/garçons.

Arnaud Pierrel est doctorant en sociologie au GRESCO à l’Université de Poitiers. Après avoir travaillé sur les étudiants en écoles de commerce et sur les classes préparatoires scientifiques, il effectue une thèse sur l’apprentissage dans l’enseignement supérieur en France.

Xavier Pons est maître de conférences à l’Université Paris-Est Créteil, chercheur au LIPHA (Laboratoire interdisciplinaire d’étude du politique – Institut Hannah Arendt) et chercheur associé à l’Observatoire sociologique du changement (OSC, Sciences Po). Ses travaux de sociologie de l’action publique portent principalement sur les transformations des modes de gouvernance des systèmes éducatifs, les réformes des administrations scolaires et les modes de structuration du débat public en éducation.

Aline Schoch est sociologue et chercheuse à la Haute École spécialisée de la Suisse du Nord-Ouest (Fachhochschule Nordwestschweiz FHNW). Elle travaille sur les thématiques de la sociologie de l’éducation, la sociologie du genre, l’inégalité sociale et la didactique des disciplines.

Karin Wohlgemuth est sociologue et travaille à l’Office statistique du canton d’Argovie, service spécialisé de l’éducation. Elle a récemment achevé sa thèse de doctorat à l’Université de Bâle sur le passage à la formation en prenant en compte la perspective de genre. Elle s’intéresse aux inégalités dans l’éducation, à la sociologie du genre et aux méthodes de recherche aussi bien qualitative que quantitative.

Emmanuelle Zolesio est maîtresse de conférences en sociologie à l’ESPE de Clermont-Auvergne, et membre du Laboratoire ACTE (Activité, Connaissance, Transmission, Éducation). Ses principaux thèmes de recherche concernent la transmission et l’incorporation de dispositions professionnelles et sexuées, ainsi que les constitutions de ressources ou contre-handicaps face à la disqualification sociale.

INTRODUCTION

Hélène Buisson-Fenet et Christine Morin-Messabel

Les travaux sur la construction et la reproduction des identités féminines et masculines, sur la division sexuelle du travail et de la vie domestique, sur l’accès et la distinction sexuée à l’espace public et à la sphère politique ont progressivement permis d’institutionnaliser en France un champ des « études sur le genre » désormais bien identifié. Son premier congrès, organisé à l’École normale supérieure de Lyon en septembre 2014, en est l’un des indices les plus révélateurs.

Il s’est ouvert sur un symposium centré sur le genre dans l’institution scolaire, et plus précisément sur « l’école des filles, l’école des femmes ». Dix ans après la réédition de l’ouvrage éponyme de la sociologue de l’éducation Marie Duru-Bellat (2004), il s’agissait d’actualiser un ouvrage de synthèse essentiel sur les carrières scolaires féminines, sur la construction scolaire des différences sexuelles et ses effets sur la formation et l’insertion professionnelle des jeunes femmes, sur l’éducation comme cadre d’activité et champ professionnel à dominante féminine.

1. UN RETARD ANALYTIQUE

Car il faut le rappeler et l’écrire à nouveau pour mieux s’en étonner : alors que l’éducation pouvait apparaître comme le champ privilégié de l’observation des constructions et des inégalités sexuées, alors que les principaux cadres théoriques de la sociologie contemporaine se sont édifiés à partir des analyses sur l’éducation – en particulier l’éducation scolaire –, les travaux français ont beaucoup attendu avant de proposer une lecture sociologique du genre à l’école. Marie Duru-Bellat l’explique par la priorité conférée aux déterminants sociaux comme facteur essentiel et souvent unique des analyses bourdieusiennes et boudoniennes, celles-là mêmes qui vont monopoliser le champ sectoriel jusque dans les années 1980.

Cet « effet de clôture théorique des paradigmes dominants », tout particulièrement dans le champ de l’éducation scolaire, modifie les voies de renouvellement et les effets de cumulativité : la psychosociologie de la culture et surtout la sociologie du travail et de la formation, où s’affirme souvent le féminisme militant de certains auteurs, sont autant de sources d’analyse et de réflexion sur la place des femmes dans les secteurs de l’ingénierie et des formations industrielles (Daune-Richard et Marry, 1990), la segmentation sexuée du marché du travail (Maruani, 2005 ; Kergoat, 2012), l’analyse comparée de l’évolution de l’éducation et de l’activité des femmes en France et en Allemagne (Marry, Kieffer, Brauns et Steinmann, 1998).

2. LA « SUR-ÉDUCATION » FÉMININE : QUELQUES EXPLICATIONS D’UN PARADOXE

Après trente ans d’indifférence aux différences sexuées à l’école, le réveil des sociologues français de l’éducation s’est opéré à partir d’un trouble : celui de la réussite scolaire différentielle des filles, que montrent les données des enquêtes Formation-Qualification-Emploi de l’INSEE, et vers laquelle certains auteurs n’hésitent pas à remonter pour éclairer tout à la fois la croissance du taux d’activité féminin depuis les années 1960, la baisse de la fécondité, le diffèrement du mariage, les nouvelles conceptions de la vie conjugale et la divorcialité, la diffusion des nouvelles formes de cohabitation juvénile ou encore les nouveaux styles éducatifs1. Les progrès de scolarisation des filles ont modifié le jeu des inégalités sociales sur les inégalités scolaires en montrant que, dans tous les groupes sociaux, les filles sont moins sensibles que les garçons aux obstacles ordinaires à la réussite scolaire (grande taille des fratries, mère au foyer, absence de préscolarisation). Non seulement on constate que moins les conditions sont propices à la réussite scolaire et plus les écarts sexués de réussite augmentent, mais on observe aussi que cette capacité de la résistance féminine aux obstacles à la scolarisation est encore plus forte dans les milieux populaires, a contrario de la thèse du « double handicap » social et sexué (Duru-Bellat et Kieffer, 2001).

Ce débat sur la sur-réussite des filles peut ainsi s’ordonner autour de trois axes d’interprétation. On peut d’abord parler à son propos de « privilège apparent » ou de « fausse réussite », au sens où cette différenciation des résultats scolaires en leur faveur ne remet en cause ni les inégalités sociales ni les hiérarchies de genre. Roger Establet (1988) souligne ainsi que les performances scolaires féminines restant associées aux modèles traditionnels de compétences et d’insertion professionnelles, « le mouvement de transformation le plus important du système scolaire prend un appui paisible sur les mécanismes de reproduction » (massification plutôt que démocratisation ou émancipation).

M. Duru-Bellat propose une interprétation alternative à l’hypothèse de la réussite éphémère, qui emprunte à l’idée de rationalité relative déjà présente dans la thèse boudonienne de l’inégalité des chances : les filles se représenteraient les études comme un filet de sécurité au regard des probabilités d’insertion professionnelle ; dès lors, le modèle féminin de prolongation scolaire apparaît à la fois anticipé – car dès que s’affirment les perspectives professionnelles inhérentes à l’obtention du diplôme, les performances scolaires féminines augmentent – et contraint par les faibles perspectives d’insertion d’une voie professionnelle initiale largement masculinisée.

De leur côté, Michèle Ferrand, Françoise Imbert et Catherine Marry (1999) insistent davantage sur un facteur comportemental en analysant l’insertion des filles dans l’enseignement supérieur sélectif : elles s’y trouveraient moins contraintes par l’idéologie de la compétitivité, ce qui faciliterait paradoxalement leur percée. Pour que des trajectoires hier exceptionnelles deviennent aujourd’hui bien plus fréquentes, il faut en effet que des « pionnières » aient innové, en proposant un modèle de comportement décalé du modèle en vigueur dans le secteur d’enseignement observé.

3. LA PRÉGNANCE DES STÉRÉOTYPES
DANS ET PAR L’INSTITUTION SCOLAIRE

Une perspective plus détaillée fournie par de nombreux travaux de sciences de l’éducation montre qu’on ne peut observer aucune différence dans les performances comme dans les attitudes des filles en début de scolarité ; mais le contact prolongé avec l’école produit progressivement une division sexuée des disciplines (Jarlégan, 1999). Cette division apparaît en France structurée par le rapport genré au savoir mathématique, d’autant plus discriminant qu’il partitionne l’orientation scolaire et même l’emploi.

Les supports et contenus pédagogiques véhiculent également des représentations stéréotypées des rôles sexués, non pas tant en proposant des contenus explicitement phallocrates (bien que le rapport Richéri-Régnault de 1997 en ait pointé un certain nombre), mais en considérant le sexe masculin comme référent universel – sans parler de l’ignorance des manuels scolaires d’histoire à l’égard du rôle des femmes par exemple.

Par ailleurs, la promotion de la mixité scolaire, diffusée en France à partir de 1959, a eu lieu sans véritable débat pour définir un projet éducatif autour de l’évolution des rapports sociaux de sexe. Cette situation a induit l’idée que l’égalité filles-garçons allait de soi lorsque les conditions institutionnelles de son installation se trouvaient réunies. Or la mixité non réfléchie accentue au contraire les stéréotypes de sexe en négligeant la psychologie juvénile, en particulier le fait que les enfants et adolescents des deux sexes s’opposent aux savoirs qu’ils estiment mettre en danger la constitution de leur identité sexuée (Mosconi, 1999). En éducation physique et sportive par exemple, chacun des groupes de sexe peut renoncer à certains apprentissages (l’initiation à la danse pour les garçons, aux sports de combat pour les filles) en se retranchant derrière son appartenance genrée.

Certaines représentations apparaissent cependant comme un support à la promotion socio-scolaire féminine : J.-P. Terrail montre ainsi que dans les familles issues de milieu populaire, le « sens du diplôme » s’adosse aussi chez les filles à la volonté pro-active de mener une vie familiale et relationnelle différente de celle de sa mère. La rupture avec un mode de vie associé à des rôles sexués traditionnels se nourrit ainsi d’une forme d’« usage de soi » scolaire porteur de promotion sociale.

4. LA PART DES FEMMES
DANS LES PROFESSIONS ÉDUCATIVES

L’institution scolaire apparaît enfin comme un espace professionnel particulier dans la répartition sexuée des activités et des identités de métier. La forte féminisation du corps enseignant dans le primaire, atténuée au fur et à mesure que l’on progresse dans la hiérarchie des niveaux de formation scolaire puis universitaire, participe de la production institutionnelle des stéréotypes de sexe en associant aux rôles professionnels féminins la dimension de soin, d’aide, bref de ce qu’il est désormais convenu d’appeler « le care ». On ne doit dès lors pas s’étonner que les enfants attribuent ces compétences à des différences naturelles entre les sexes, comme ils attribuent aux mamans le fait de venir les chercher à la sortie de l’école.

C’est d’ailleurs tout au long de leur scolarité que, dans la hiérarchie professionnelle scolaire, les élèves sont confrontés à de nombreux exemples de répartition des rôles selon le sexe. D’une part, les disciplines scolaires apparaissent genrées : par exemple 83 % des enseignants de langue sont des femmes, tandis que l’on en compte seulement 6 % en informatique. D’autre part, les hommes sont majoritaires aux postes de direction d’établissement et d’inspection pédagogique (Cacouault-Bitaud et Combaz, 2007) – sans parler du fait que, dans l’encadrement supérieur de l’administration scolaire, on compte neuf rectrices et vingt et un recteurs, et que pour la première fois en France une femme occupe le poste de ministre de l’Éducation depuis 2014.

Plus généralement, les travaux de Julie Jarty (2009) montrent que, chez les enseignants du secondaire français, la culture professionnelle privilégie les carrières centrées sur l’excellence disciplinaire, menées individuellement. Cette norme nourrit une présence limitée des professeures au sein des établissements scolaires et participe à une hiérarchie de genre résultant largement d’une organisation du travail féminin structurée autour de l’organisation domestique.

Trajectoires et parcours féminins de formation, normes et stéréotypes de genre dans l’institution scolaire, cadre d’activité et champ professionnel scolaire à dominante féminine forment donc trois thématiques distinctes à partir desquelles cet ouvrage se propose de « faire le point », au sens photographique du terme. Les chapitres invitent successivement à revenir sur certains parcours scolaires féminins ; à évaluer l’évolution des modes de production socio-scolaires des identités sexuées ; enfin à lire les institutions d’éducation et de formation comme des lieux de travail où se construit, se reproduit et se recompose l’arrangement inégal des sexes, à travers la féminisation croissante versus empêchée des rôles professionnels qui s’y déploient.

Dans un premier temps (Partie 1. « Les ressorts de l’autosélection féminine »), il s’agit de revenir sur les caractéristiques des parcours scolaires relativement au sexe des élèves, en particulier aux particularités des trajectoires féminines.

Pierre-Yves Bernard et Christophe Michaut (chapitre 1) interrogent à ce titre le phénomène du décrochage scolaire : au travers d’une enquête téléphonique dans l’Académie de Nantes auprès de jeunes de 16 ans minimum, ayant interrompu une formation secondaire avant l’obtention du diplôme, ils analysent pourquoi le risque de décrocher de la scolarité est plus faible pour les filles que pour les garçons. Outre les performances scolaires, cette différence exprime un autre rapport des filles à la scolarité plus conforme à la norme attendue par l’institution : les filles en décrochage attribuent leur rupture plus fréquemment à des facteurs qui ne mettent pas en cause l’institution scolaire. Inversement, les garçons dénoncent plus souvent l’école en lui attribuant l’origine de leur échec, d’où un fréquent sentiment d’injustice, une mésentente avec les enseignants et l’impression que l’école est inutile. Ces résultats permettent d’éclairer certains constats sur les parcours des jeunes après la rupture scolaire, les conséquences du décrochage scolaire étant très différentes selon le genre. Pendant que les filles raccrochent plus souvent en formation que les garçons, ceux-ci s’insèrent relativement plus facilement sur le marché du travail malgré l’absence de qualification. L’étude montre bien qu’il est important de porter une attention aux différences genrées de parcours, tant en matière de scolarité que d’insertion professionnelle.

Karin Wohlgemuth, Aline Schoch et Christian Imdorf (chapitre 2) soulignent dans leur contribution combien, à la fin du collège, les représentations des élèves suisses à l’égard des filières de formation s’avèrent genrées. Les auteurs interrogent la manière dont les élèves évaluent leurs opportunités, construisent leurs décisions en matière de parcours professionnel et gèrent ainsi concrètement leur transition de l’école à l’emploi sur un mode « sexo-spécifique ». Sur la base d’entretiens avec des élèves en huitième et neuvième année scolaire, les auteurs montrent d’une part que les jeunes associent d’autant plus les filières de formation à des stéréotypes de genre, qu’elles sont marquées par des caractéristiques professionnelles. D’autre part, la modalité sexuée de l’orientation professionnelle dépend de l’évaluation subjective des capacités scolaires personnelles et de la temporalité dans laquelle s’enchâsse l’orientation professionnelle : la projection vers le futur réduit en fait la modalité sexuée du procès d’orientation. Mais cela exige un espace des possibles qui n’est guère accessible à des élèves de niveau scolaire faible, ce qui peut expliquer les orientations fortement sexuées de ces derniers.

Les deux contributions suivantes s’attachent à décrire et analyser l’impact de la variable sexuée sur les trajectoires au sein des classes préparatoires et à l’issue de certaines des plus prestigieuses d’entre elles, les Écoles normales supérieures. Marianne Blanchard et Arnaud Pierrel (chapitre 3) présentent les résultats d’une enquête sur les élèves de classes préparatoires scientifiques, menée en 2013-2014. Face à la faiblesse des effectifs féminins recrutés via les concours d’entrée ouverts aux filières de classes préparatoires maths-physique et physique-chimie, les auteurs se sont demandés comment se passe l’élimination des filles en classe préparatoire scientifique et si la thèse du double handicap scolaire (cumul des inégalités de sexe et de classe) est valide dans ce contexte. Ils s’appuient sur une grande variété de sources empiriques pour reconstruire les différentes étapes des transitions du lycée vers et au sein des CPGE scientifiques, et montrer l’élimination graduelle des filles. Le double handicap des filles de classes populaires dans l’accès à certaines filières scientifiques d’élite n’existe pas de façon générale : l’intensité et le sens de l’« effet genre » et de l’« effet classe » varient en fonction des étapes du parcours. C’est seulement en considérant les nombreuses étapes qui balisent l’accès à certaines formations scientifiques d’élite qu’il est possible de cerner avec quelque précision les logiques de dé-féminisation qui les caractérisent.

Pierre Bataille (chapitre 4), dans une enquête par questionnaire auprès des anciens élèves des Écoles normales supérieures de Fontenay, Saint-Cloud et Lyon issu-e-s des promotions de 1981 à 1987, analyse leur devenir professionnel et social deux décades plus tard, à la fin des années 2000. L’auteur s’intéresse à la construction des inégalités sexuées au fur et à mesure des itinéraires des anciens élèves ENS. Quatre grands types de trajectoires des élites scolaires peuvent être identifiés, selon qu’il s’agit de suivre la « voie royale », de « dévier » vers des secteurs professionnels en dehors du champ académique, de « bifurquer vers des routes secondaires » ou encore de « sortir de la route ». L’auteur montre bien que les devenirs professionnels des normaliens sont différents et inégaux en fonction du sexe : les femmes sur la voie royale ont connu des carrières plus longues et se concentrent aux niveaux relativement inférieurs du champ académique. En même temps, les femmes sont moins nombreuses à avoir emprunté des parcours professionnels vers les sommets de l’administration publique ou le « top management » de grandes entreprises. En revanche, la proportion de femmes dans la catégorie de ceux qui ont bifurqué vers le secondaire est plus élevée. Les normaliennes empruntent donc dans leur ensemble des itinéraires professionnels relativement moins rémunérateurs que leurs anciens camarades hommes. L’analyse révèle au passage le caractère « malestream » (centré sur les hommes) des outils conceptuels de la sociologie des élites scolaires françaises, et renvoie à la nécessité d’adopter un traitement séquentiel plutôt que sériel car la construction de parcours individuels et des inégalités sexuées s’inscrit dans le temps.

Second contrepoint national à la situation française après l’article de K. Wohlgemuth, A. Schoch et C. Imdorf sur la Suisse, la contribution d’Abir Kréfa (chapitre 5) déplace aussi la perspective en proposant une analyse des carrières et socialisations scolaires de trois générations d’écrivaines tunisiennes à partir d’une soixantaine d’entretiens biographiques. Partant de l’hypothèse de la sur-sélection scolaire des artistes femmes dans un univers littéraire où les gratifications tant matérielles que symboliques sont limitées, l’auteure examine le rapport entretenu aux institutions scolaires et aux disciplines littéraires en montrant comment les générations se distinguent selon le poids respectif des instances de socialisation à la lecture et à l’écriture que sont la famille, l’école et le journalisme, dans leurs trajectoires scolaires. Dans un contexte de rareté de l’offre scolaire pour les filles et d’une forte ségrégation sexuée des espaces sociaux, les écrivaines pionnières de la génération du protectorat sont des filles de pères intellectuels et progressistes dans les fractions hautes et moyennes d’une bourgeoisie cumulant capitaux économiques et culturels. La génération de l’indépendance des écrivaines, ayant bénéficié du projet de transformation « moderniste » des politiques éducatives en Tunisie qui avait infléchi les trajectoires scolaires des filles et des femmes, descend des milieux sociaux plus diversifiés. En plus de la bourgeoisie lettrée, les nouvelles écrivaines sont maintenant des filles de propriétaires fonciers, de commerçants et employés de la fonction publique, dont les parcours scolaires s’avèrent plus variés et moins marqués par les ressources familiales et l’excellence scolaire que leurs aînées, avec une socialisation moins cantonnée à l’école et à la famille. C’est plutôt l’univers du journalisme qui figure désormais parmi les instances de socialisation littéraire, à côté de la famille et de l’école et dans lequel elles ont trouvé des ressources pour se frayer un chemin plus « personnel » et plus « individuel ».

La deuxième partie de l’ouvrage (Partie 2. « Faire avec les stéréotypes et la norme androcentrée ») décrypte les modalités renouvelées de la production de normes de genre dans l’institution scolaire, qui répond à un processus contradictoire, à la fois d’actualisation et de mise en questionnement des stéréotypes de sexe. L’originalité des enquêtes proposées, qui utilisent des méthodes qualitatives d’investigation, réside à la fois dans les populations étudiées, dans la lecture et l’analyse des dynamiques positionnelles et des stratégies identitaires à travers les discours et les comportements, et dans la prise en compte des variations intra-groupes et intergroupes des sujets en contexte. En psychologie sociale, l’approche sociocognitive montre que les stéréotypes nous aident à simplifier et à organiser le monde en créant des catégories. Cette simplification peut induire des surestimations des différences intercatégorielles au détriment de la variation intracatégorielle – ce qui amène le sujet à établir des généralisations et donc de possibles erreurs de jugement. L’acte de catégorisation, premier maillon du stéréotypage, permet en outre de classer et de justifier l’ordre social – car c’est aussi l’activateur en mémoire d’un réseau d’associations qui lie chaque sexe à des valorisations différenciées des comportements et des rôles sociaux. Les catégories de sexe sont ainsi non seulement distinctes, mais hiérarchisées socialement et cognitivement, et « ceci met donc en évidence le processus selon lequel les stéréotypes ne sont pas seulement des représentations subjectives venues de l’extérieur d’un groupe social mais régissent aussi le comportement des acteurs sociaux et celui des individus dans leurs choix de vie ».

Ainsi, la contribution de Carine Guérandel (chapitre 6) s’intéresse aux conditions de l’engagement des filles des milieux populaires urbains dans la discipline EPS, et vise à mesurer le poids des stéréotypes de sexe véhiculés par les élèves et les enseignants sur la pratique des filles au cours des interactions sportives en EPS. L’étude montre en quoi les enseignants influencent la pratique des élèves en participant souvent à maintenir la différenciation filles/garçons et la hiérarchie sexuée, en essentialisant ou en privilégiant une posture de type culturaliste. Ce faisant, ces enseignants favorisent involontairement dans certaines situations la pratique des filles. De même, certains professeurs adoptent une attitude réflexive concernant leurs pratiques pédagogiques : l’analyse de leurs récits de vie montre qu’ils ont connu des trajectoires sociales atypiques, au cours desquelles ils se sont trouvés sensibilisés à la question de l’égalité des sexes. Ce travail de recherche permet d’avoir des données nouvelles pour comprendre et approfondir la formation des enseignants en matière de stéréotypes de sexe et de connaissances des caractéristiques des publics encadrés.

Séverine Depoilly (chapitre 7) se penche sur les modes d’engagement des filles de milieux populaires dans les différents espaces scolaires, en soulignant leur caractère multiforme selon l’enjeu des situations d’interactions et des rôles socio-sexués qui s’y jouent. Les filles rusent, s’ajustent, s’accommodent des règles de l’ordre scolaire, mettant en œuvre parfois de véritables simulacres de mise au travail. S’agit-il d’expressions de résistance ? On retrouve là aussi la question du contexte, la variabilité des stratégies intra- et intergroupes et la complexité des stratégies « genrées », en lien avec d’autres appartenances catégorielles – ici, celle des classes populaires.

La part de l’expression émotionnelle en fonction du genre est au centre de l’enquête menée par Aude Kerivel (chapitre 8) sur les filles et garçons face à la violence et aux incivilités à l’école élémentaire. Si la nature des émotions éprouvées semble similaire, les types de violences vécues et les réponses proposées donnent à voir des représentations stéréotypées des deux sexes : le fait d’être une fille ou d’être un garçon n’entraîne pas tout à fait la même expérience de l’école et de la violence en son sein, qu’il s’agisse de la cour de récréation ou du terrain de sport, comme du temps passé dans la classe. L’éducation à l’empathie comme réductrice des écarts entre filles et garçons semble une piste intéressante pour diminuer l’inégalité qui semble desservir les garçons. Une question subsiste : les émotions négatives entre filles et garçons sont relativement proches, pourquoi tant de différence dans l’expression subséquente de la violence ?

La représentation de l’impact du genre dans les incivilités scolaires, étudiée auprès des enseignants, a été beaucoup moins abordée auprès des chefs d’établissement. Dans leur contribution, Viviane Albenga et Marie-Carmen Garcia (chapitre 9) montrent à cet égard combien les stéréotypes restent fortement ancrés chez ces acteurs institutionnels. Leur étude vise à évaluer dans quelle mesure il existe un lien entre la définition de la déviance scolaire de ces professionnels et leurs représentations de la sexualité des élèves. L’idée centrale que l’on retrouve dans les discours est celle de « l’égalité dans la différence », qui prend des formes spécifiques dans l’institution scolaire : d’une part, la responsabilisation des filles dans la prévention des violences entre élèves et, d’autre part, la valorisation du couple hétérosexuel comme norme des relations amoureuses et sexuelles. Selon les auteures, les discours en la matière prennent implicitement appui sur un modèle traditionnel de genre dans lequel, par leurs attitudes « vertueuses » ou non, les filles sont les garantes ou les perturbatrices de la civilité des garçons et plus largement de la « paix sociale ».

La recherche d’Emmanuelle Zolesio (chapitre 10) nous projette enfin dans la continuité scolaire et universitaire d’un autre contexte de formation, celui de la chirurgie et de ses stéréotypes de sexe très fortement andro-centrés. Les résultats montrent que les impétrantes répondent aux représentations virilistes qui leur sont adressées sous deux modalités radicalement différentes. Pour certaines d’entre elles, il s’agit de s’identifier au modèle dominant en répondant au stéréotype par le stéréotype ; pour d’autres, il convient de le démentir en faisant preuve de pacification tout en s’affirmant de façon discrète, volontaire mais posée. Il semblerait que les premières soient celles qui aient le plus de visibilité dans le métier, mais ce sont aussi manifestement celles qui en subissent le plus frontalement les frais, témoignant d’une certaine usure au fil de la carrière.

L’ouvrage développe en dernier lieu une interrogation sur la place et le rôle des femmes dans et sur les institutions éducatives (Partie 3. « “Profession éducation” : une seconde nature ? »). La contribution d’Agnès Gindt-Ducros (chapitre 11) interroge d’abord la médecine scolaire, exercée à 95 % par des femmes bien avant la féminisation des études médicales. Ce travail montre que, par contraste avec le stéréotype associé, qui veut que la médecine scolaire soit choisie par les femmes pour le service peu contraignant qu’elle implique, au détriment du caractère prestigieux de professions médicales plus masculines, la réalité s’annonce plus complexe. En choisissant d’exercer dans le contexte scolaire, les femmes interrogées déclarent satisfaire un besoin d’engagement et défendent une posture critique à l’égard de la médecine d’expertise technicisée, au profit d’une conception plus holistique du patient et d’une mobilisation auprès d’adolescents en situation de fragilité.

Parallèlement aux tâches d’instruction, l’école française a institutionnalisé depuis les années 1960 une sphère d’intervention éducative sous le nom de « vie scolaire ». Véronique Barthélémy (chapitre 12) s’interroge sur la pertinence d’une analyse de la profession de Conseiller principal d’éducation (CPE) à travers la variable du genre. On sait en effet que le métier a tendance à se féminiser, les femmes représentant aujourd’hui 68 % des candidatures au concours. Existe-t-il pour autant un rapport genré aux missions du CPE, et les rapports sociaux de sexe sont-ils à prendre en compte au regard des questions d’éducation et de citoyenneté qui se posent dans les établissements scolaires aujourd’hui ? Au regard du rôle prescrit comme du rôle réel du CPE dans l’écologie des professions éducatives, et des deux pôles d’intervention que constituent d’une part la « discipline » et d’autre part « l’accompagnement relationnel », peut-on mettre au jour l’existence de « rapports sociaux de sexe » dans l’activité située des CPE ?

Ce même processus de féminisation concerne l’enseignement supérieur et cependant, « plus ça change, plus c’est la même chose » : la recherche de Nicky Le Feuvre (chapitre 13) montre ainsi qu’un phénomène de différenciation intraprofessionnelle s’est substitué au processus classique de ségrégation sexuée. La théorie du plafond de verre, dans ce champ professionnel fortement qualifié, simplifie à l’excès l’explication de la massification féminisée du bas des échelons universitaires : il convient de prendre davantage en compte le rôle actif des organisations et l’articulation des identités, des croyances et des comportements, relativement à l’occupation des sphères domestique et professionnelle, pour approfondir l’analyse de la production des rapports sociaux de sexe et des inégalités dans le travail académique. Ce n’est pas un modèle unique d’opportunités d’accès croissantes qui assure au final un changement effectif dans la structure genrée des hiérarchies professionnelles à l’université, car les processus d’exclusion des femmes résultent de mécanismes distincts, tandis que leur inclusion n’est pas forcément le produit d’une transformation significative des fondements symboliques du système de genre. C’est pourquoi il importe de prêter attention au contexte socio-institutionnel de mise en œuvre des dispositifs de parité – d’autant que « les femmes » elles-mêmes ne composent pas une catégorie sociale homogène, à l’université comme dans d’autres champs professionnels.

L’éducation n’est d’ailleurs pas seulement un secteur spécifique de déploiement de l’activité féminine, mais aussi bien un objet auquel les femmes sont censées s’intéresser plus volontiers que les hommes – ce qui participe aussi à en dévaloriser la substance. La contribution de Xavier Pons (chapitre 14) met ainsi en exergue plusieurs obstacles à la construction de l’« éducation » comme objet d’expertise professionnelle légitime chez les femmes journalistes. Si cette profession obéit à une représentation genrée, c’est d’abord parce que la thématique éducative qu’elle s’approprie relève du stéréotype de l’éducation comme objet familier voire domestique, approprié au « journalisme spontané ». Ensuite, les journalistes femmes détenant un quasi-monopole dans le traitement de ce thème pâtissent des choix éditoriaux qui réduisent souvent l’espace dédié à la couverture d’un tel objet d’investigation. Enfin, l’éducation comme objet journalistique se trouve dévalorisé à la fois au travers des carrières journalistiques féminines qui placent souvent leurs protagonistes en position hiérarchiquement dominée, et au travers des connotations régulièrement négatives que les femmes journalistes formulent à propos de cette spécialité thématique qu’elles se sont pourtant appropriées. Il s’agit alors d’analyser quels types de spécialisation journalistique permettent de surmonter les obstacles à la légitimation de l’éducation dans une sphère médiatique où différentes échelles s’articulent dans la production des rapports sociaux de sexe et des inégalités au travail.

1re PARTIE

LES RESSORTS DE L’AUTOSÉLECTION FÉMININE

CHAPITRE 1

Filles et garçons face au décrochage scolaire

Pierre-Yves Bernard et Christophe Michaut

1.Les recherches sur les facteurs et les motifs de décrochage scolaire des filles et des garçons

2.Caractéristiques des décrocheurs et des décrocheuses

3.Des motifs de décrochage spécifiques

4.Conclusion

Le décrochage scolaire s’est construit comme problème éducatif public d’abord aux États-Unis, puis progressivement dans l’ensemble des pays riches, pour être aujourd’hui à l’agenda des principales organisations internationales et des politiques éducatives nationales (Bernard, 2013). Défini comme la sortie du système éducatif sans avoir achevé des études secondaires complètes, ce phénomène s’accompagne d’une série de stéréotypes où le genre figure en bonne place : dans les représentations collectives, le décrocheur est d’abord un garçon. En analysant la diffusion dans la presse de la thématique du décrochage aux États-Unis dans les années 1960, Sherman Dorn souligne ainsi la focalisation des médias sur la figure dangereuse du garçon décrocheur : « Articles usually assumed or explicitly said that most dropouts – and the most dangerous dropouts – were male. Although contemporary surveys showed that a substantial minority of dropouts were female, the stereotype of the dropout was overwhelmingly male […]. For example, Life magazine’s eight-page spread in 1961 pictured only one woman. In large part, authors believed that male dropouts posed more of a threat than females » (Dorn, 1996, p. 70). La situation n’a guère changé depuis, comme en témoigne cette représentation recueillie lors d’un séminaire académique sur le décrochage scolaire à Lyon en 2009 : « Certains jeunes sont souvent seuls, ont des problèmes de santé, des comportements d’addictions et sont en déshérence totale (usage excessif de la télévision, d’Internet, des téléphones portables…) Ce type d’élèves se retrouve dans toutes les classes (en moyenne deux par classe) et sont surtout des garçons ».

Que nous disent ces représentations genrées du décrochage scolaire ? Qu’en est-il des différences effectives des parcours de décrochage scolaire des filles et des garçons ? Et finalement que nous révèlent les effets de genre sur la pertinence même d’une étude sur le décrochage scolaire ? En effet, deux hypothèses alternatives permettent de rendre compte des inégalités de genre face au décrochage scolaire.

D’un côté, on pourrait considérer que ces inégalités reflètent essentiellement des différences de performance scolaire entre filles et garçons et qu’à ce titre le décrochage scolaire des garçons n’est que le résultat visible d’un problème plus profond, celui d’un échec scolaire qui les toucherait davantage. Selon cette première hypothèse, la question du décrochage scolaire appliquée aux inégalités de genre se rapporterait intégralement à la question des inégalités d’apprentissage entre filles et garçons. Il en résulte alors que les garçons et les filles en situation de décrochage ont vécu des expériences scolaires similaires, marquées d’abord par les difficultés scolaires.

D’un autre côté, les inégalités de décrochage pourraient exprimer les différences plus complexes entre les sexes. Le décrochage scolaire s’inscrit en effet dans un ensemble d’expériences qui ne se réduisent pas aux seuls apprentissages scolaires (Bernard, 2011). Dès lors, selon cette seconde hypothèse, les inégalités de risque de décrochage entre filles et garçons s’analysent au regard de différents contextes dans lesquels s’inscrivent les expériences de jeunes. L’expérience scolaire est certes une dimension importante à prendre en compte, mais pas seulement en termes de résultats d’apprentissage. Elle constitue en particulier une forme de socialisation et, à ce titre, participe fortement à la construction des rôles attribués aux garçons et aux filles (Duru-Bellat, 1995). À la fin de la scolarité obligatoire, les perspectives d’autonomisation de la sphère familiale commencent à structurer les parcours des jeunes. Les possibilités offertes par le marché du travail, les ambitions plus ou moins portées par la famille, le poids de stéréotypes de genre plus ou moins marqués, affectent de manière significative les orientations scolaires et professionnelles des garçons et des filles (Baudelot et Establet, 1992 ; Duru-Bellat, 2004 ; Marry, 2000). On peut supposer que, dans ce cadre, la rupture scolaire puisse revêtir des significations différentes selon le genre. Cela signifie alors qu’il existe une spécificité des parcours de décrochage des filles, non entièrement réductible au stéréotype masculin évoqué plus haut. Il est difficile d’accéder à ces différences de configuration au travers des seules données sociodémographiques apportées par les enquêtes existantes. Il est de ce fait important d’accéder au sens donné par les jeunes eux-mêmes à leurs parcours et, notamment, aux motifs qu’ils attribuent à leur rupture scolaire. On peut alors se demander dans quelle mesure filles et garçons donnent un sens différent à leur décrochage scolaire.

Dans une première section, nous exposons les données empiriques dont on dispose sur la question des motifs de décrochage scolaire. On y verra que l’hypothèse d’un effet du genre sur les raisons de décrocher invoquées par les jeunes est vraisemblable. Nous proposons dans une deuxième section un éclairage de la question à partir d’une enquête réalisée sur les motifs déclarés par les jeunes en situation de décrochage (Bernard et Michaut, 2014). En interrogeant les jeunes sur les raisons de leur arrêt de scolarité, il est possible de savoir s’il existe des différences significatives sur l’expérience du décrochage scolaire entre filles et garçons.

1. LES RECHERCHES SUR LES FACTEURS ET LES MOTIFS DE DÉCROCHAGE SCOLAIRE DES FILLES ET DES GARÇONS

Pour apprécier l’effet du genre sur le sens donné par les jeunes au décrochage scolaire, deux approches empiriques peuvent être envisagées. La première, plutôt indirecte, se fonde sur une analyse des facteurs de décrochage scolaire pour dégager d’éventuelles expériences scolaires différenciées, celles-ci étant en quelque sorte le substrat objectif d’un vécu subjectif du décrochage. Si, par exemple, les garçons interrompent plus souvent leurs études à la suite d’une exclusion prononcée pour des raisons disciplinaires, il est probable que les raisons évoquées par ces jeunes vont plus souvent relever du registre de la remise en cause de l’ordre scolaire, du type « je ne peux pas supporter de rester assis toute la journée ». La seconde, moins exploitée par la recherche, consiste à demander directement aux jeunes les raisons pour lesquelles ils ont décroché.

En suivant une approche par les facteurs de risque de décrochage, le genre apparaît comme une caractéristique déterminante. Dans le cas de la France, 20 % des jeunes hommes sortent de l’école sans avoir obtenu un diplôme de fin d’études secondaires, contre 11 % des jeunes femmes (sortants 2009-2011, MEN-DEPP, 2014). Ce constat est largement partagé dans l’ensemble des pays développés.

Cela fait-il pour autant du genre un facteur spécifique de décrochage scolaire ? Ce n’est pas certain. Il est possible que les différences entre filles et garçons traduisent seulement des différences de performance dans les apprentissages, la faiblesse de celles-ci constituant en fait le principal facteur de décrochage scolaire (Afsa, 2013). Cette meilleure réussite scolaire des filles peut être attribuée à la différenciation genrée des rôles sociaux, souvent renforcée par la socialisation scolaire (Duru-Bellat, 1995), et qui prépare davantage les filles au respect et à l’intériorisation des normes de l’école (Baudelot et Establet, 1992 ; Legewie et DiPrete, 2012).

Les meilleures performances scolaires des filles constitueraient ainsi une explication de leur plus faible risque de décrochage scolaire. Les travaux empiriques fournissent un certain nombre d’éléments de discussion de cette thèse. Les modèles logistiques permettent de contrôler l’effet du genre sur le risque de décrochage scolaire en prenant en compte le niveau scolaire des individus. En France, des modélisations de ce type ont été réalisées sur les enquêtes longitudinales conduites par la DEPP et portant sur les parcours des élèves à partir de la première année de l’enseignement secondaire. L’ensemble des études réalisées montre que, à niveau scolaire égal, les garçons ont un risque de décrochage scolaire plus élevé que les filles (Caille, 1999 ; Coudrin, 2006 ; Afsa, 2013). Les résultats de ces modèles suggèrent donc l’existence d’un effet de genre spécifique, qui ne se réduirait pas aux seules inégalités de compétences scolaires.

Toutefois, les variables scolaires prises en compte dans les études précédemment citées se limitent au niveau scolaire mesuré en début de parcours par des tests standardisés. Elles n’incluent pas d’autres variables portant par exemple sur le rapport aux normes scolaires ou sur l’engagement dans les activités d’apprentissage. Quand celles-ci sont prises en compte, l’effet propre du genre sur le risque de décrochage scolaire tend à disparaître (Rumberger, 1995, Janosz et al., 1997). Ces travaux apportent des éléments décisifs sur l’importance de l’expérience scolaire dans toute sa complexité. Si effet de genre il y a, c’est à travers de multiples dimensions de cette expérience : travail scolaire bien sûr, mais également rapports aux pairs, aux enseignants et aux autres adultes de la communauté éducative, rapports aux normes scolaires, etc. Il est donc probable que le sens donné au décrochage scolaire varie en fonction du genre. À ce titre, il est important d’accorder une place particulière à ce que disent les jeunes eux-mêmes de leur parcours, à travers les motifs qu’ils attribuent à leur décrochage scolaire.

Cette deuxième approche a toutefois été peu développée par la recherche. Les motifs autorapportés du décrochage sont souvent considérés avec prudence. Ainsi, pour Russel W. Rumberger (2011), les raisons que donnent les décrocheurs sont trop centrées sur les événements les plus immédiatement reliés au décrochage, au détriment de facteurs plus anciens et plus déterminants. Ces raisons ignorent également le poids des facteurs environnementaux du décrochage scolaire, parce qu’ils ne sont pas saisis comme tels par les jeunes. Enfin, selon le moment de l’enquête, les raisons peuvent être reconstruites en fonction de souvenirs plus ou moins fiables ou en fonction de la situation de la personne enquêtée au moment de l’enquête.

Toutefois, c’est en donnant la parole aux jeunes qu’on peut développer la connaissance d’un certain nombre de phénomènes liés à l’expérience scolaire : le climat scolaire (Downes, 2013), l’expérience de l’humiliation (Merle, 2005b), la prévalence du harcèlement (Cornell, Gregory, Huang et Fan, 2012). Il en est de même quand on s’interroge sur la prévention du décrochage scolaire. Ce que disent les jeunes de leur décrochage scolaire est un des moyens de faire « bouger » l’institution scolaire dans la perspective d’une meilleure réponse aux besoins des élèves. Ajoutons que le discours que produisent les jeunes est également à mettre en regard des savoirs de recherche, dans la perspective de mieux comprendre les processus de mobilisation et de découragement des élèves. Des « savoirs communs » sur les ressorts de ces processus sont à mettre en évidence, tels qu’ils sont exprimés par les jeunes, et il peut être intéressant de montrer en quoi ils convergent ou divergent avec les conceptualisations élaborées par la recherche (Merle, 2005a).

La question sous-jacente aux enquêtes quantitatives portant sur les motifs de décrochage scolaire est celle des catégories de raisons. Il s’agit plus particulièrement de la place de l’école dans les motifs évoqués. La question est alors de déterminer en quoi les jeunes attribuent ou non la responsabilité de leur décrochage au système scolaire. Cette question est à situer dans un contexte historique. Ainsi, à partir d’une recherche qualitative menée par entretiens, Danilo Martuccelli (2006) constate une transformation des raisons données aux ruptures de scolarité avec la massification de l’enseignement secondaire. Les personnes scolarisées avant les années 1970 imputent leurs ruptures avec l’école aux conditions sociales et économiques, invoquant elles-mêmes une forme de déterminisme social n’autorisant pas la poursuite d’études secondaires, considérées encore comme un signe de distinction sociale. La génération suivante, passée par la généralisation de la norme d’études secondaires complètes, met en cause l’école elle-même dans les ruptures de scolarité, et notamment l’incapacité du système scolaire à répondre à leurs attentes.

On retrouve l’idée de distinguer motifs scolaires et non scolaires dans de nombreux travaux empiriques (Parent et Paquin, 1994 ; Berktold, Geis et Kaufman, 1998 ; Bridgeland, Dilulio et Morison, 2006 ; George-Ezzelle, Zhang et Douglas, 2006 ; Dalton, Glennie et Ingels, 2009). Les motifs non scolaires renvoient à des contextes spécifiques (raisons familiales, raisons liées au marché du travail) ou à des motifs qualifiés de personnels (accident ou maladie).

Par exemple, Ghyslain Parent et Anne Paquin (1994) distinguent deux catégories de raisons de décrocher de l’école selon qu’elles sont inhérentes au programme de formation concerné ou au contraire extérieures à celui-ci. Ces deux groupes comprennent des sous-groupes de raisons : pour le premier groupe, les raisons reliées à l’encouragement par l’entourage, à l’adaptation aux pairs, aux enseignements, aux enseignants, aux attentes non comblées, à l’école ; pour le deuxième groupe, les raisons reliées à l’élève lui-même, les raisons indépendantes de l’élève, des enseignements, des enseignants et de l’école. Les réponses obtenues à partir de l’interrogation de 127 jeunes d’une commission scolaire québécoise placent les raisons inhérentes au programme de formation en tête, et plus précisément, dans l’ordre décroissant, les raisons reliées à l’école, les raisons reliées aux enseignants et les raisons reliées aux attentes non comblées.

La primauté des motifs d’ordre scolaire a été systématiquement confirmée par les études ultérieures. L’étude de Ben Dalton, Elizabeth Glennie et Steven J. Ingels (2009) à partir d’une enquête longitudinale suivant les élèves des trois dernières années d’enseignement secondaire (N = 17 000), présente l’intérêt de montrer des différences substantielles de motifs selon le genre. Si, dans cette enquête, la majorité des raisons évoquées par les jeunes sont encore une fois d’ordre scolaire (83 %), cette proportion est nettement plus forte pour les garçons (89 %) que pour les filles (75 %). À l’intérieur de cette catégorie, l’écart de genre est particulièrement marqué pour les raisons disciplinaires (décrochage par exclusion), beaucoup plus souvent citées par les garçons. De la même manière, les garçons imputent plus souvent leur décrochage à l’obtention d’un emploi (33,5 %, contre 20,3 % pour les filles). Inversement, les raisons familiales sont beaucoup plus souvent citées par les filles (45,4 % contre 25,2 % pour les garçons), au premier rang desquelles la grossesse, citée par plus d’une fille sur quatre.

Les recherches précédemment citées ont été réalisées dans le contexte nord-américain, dont le système éducatif s’inscrit moins que le système français dans un modèle d’éducation « académique » (Duru-Bellat, Mons et Savina, 2012). Il apparaît donc heuristique d’examiner les motifs évoqués par les jeunes français et l’enquête MODS (Motifs de décrochage scolaire) constitue une source originale de données dans ce domaine. Elle a été réalisée en adaptant le questionnaire de Parent et Paquin au contexte français et en réduisant considérablement le nombre d’items (23 au lieu de 58), afin de permettre la réalisation d’une enquête à grande échelle. Nous avons ainsi distingué les motifs selon qu’ils étaient « externes » ou « internes » à l’institution scolaire. Nous avons ensuite, pour chacun de ces groupes, défini des sous-catégories représentées par au moins deux énoncés, chaque jeune étant invité à se prononcer sur ces propositions.

Pour les raisons « externes » à l’institution scolaire :

Projet professionnel : Je voulais avoir une activité professionnelle ; Je voulais gagner de l’argent.

Environnement social : Ma famille ou mes amis ne m’aidaient pas à faire mon travail scolaire ; Ma famille ou mes amis m’empêchaient de faire mes devoirs ; Mon entourage ne montrait pas d’intérêt pour mes études.

Conditions matérielles pour suivre des études : Mon lieu d’études (ou de formation) était trop éloigné de mon domicile ; Mes études (ou ma formation) coûtaient trop cher.

Problèmes personnels et de santé : J’avais beaucoup de problèmes personnels ; J’ai été malade/J’ai eu un accident.

Et pour les raisons « internes » à l’institution scolaire :

Difficultés d’apprentissage : J’avais peur d’échouer ; J’étais incapable de faire le travail demandé par les enseignants, c’était trop difficile ; Je me suis rendu compte que je ne réussirais pas.

Rapport aux savoirs scolaires : Je trouvais les cours inintéressants ; Je ne voyais pas l’utilité de ce que j’apprenais à l’école.

Relations avec les enseignants : Les méthodes d’enseignement utilisées par les professeurs ne me convenaient pas ; Je ne m’entendais pas avec les professeurs ; Les professeurs étaient injustes envers moi.

Rapport avec les pairs : Les autres élèves ne m’aidaient pas dans mon travail scolaire ; Je ne m’entendais pas avec les autres élèves.

Rapport à l’institution scolaire : J’en avais marre de l’école ; J’avais l’impression de perdre mon temps à l’école ; Je considérais que la formation que je suivais n’offrait pas de débouchés professionnels.

Le questionnaire comprend par ailleurs des questions portant sur les caractéristiques sociodémographiques des jeunes (genre, âge, profession et niveau des diplômes des parents, fratrie…), leur parcours scolaire (classes redoublées, choix d’orientation, diplôme, dernière formation suivie…), leur expérience scolaire (travail personnel, sociabilité, sanctions…).

1 155 jeunes ont répondu à l’enquête téléphonique, soit un quart de la population de jeunes repérés comme décrocheurs dans l’académie. Il convient d’indiquer que près des deux tiers des jeunes figurant sur les listes n’ont pas répondu, le plus souvent en l’absence de coordonnées téléphoniques actualisées ou de contact direct (messagerie). 10 % ont également refusé de répondre à l’enquête. Il est donc impossible de garantir la représentativité de l’échantillon interrogé, sachant néanmoins que, sur certaines caractéristiques (genre, cycle d’enseignement), les fréquences de l’échantillon sont proches des chiffres nationaux. En l’occurrence, la répartition entre les filles et les garçons est respectivement de 42,6 % et 57,4 % dans l’échantillon. Cette répartition correspond exactement à la répartition nationale.

L’enquête a été réalisée dans l’Académie de Nantes auprès de jeunes en situation de décrochage, figurant dans les bases de données des jeunes accueillis par la Mission de lutte contre le décrochage scolaire (MLDS) et dans les fichiers du Système interministériel d’échanges d’informations (SIEI). Ils ont été contactés par téléphone entre mai et juin 2013. Les jeunes présents sur ces listes cumulent les 4 conditions suivantes le jour de leur identification (source : ministère de l’Éducation nationale) :

avoir été scolarisé au moins 15 jours en continu au cours de l’année scolaire en cours ou de l’année scolaire précédente ;

être âgé de 16 ans au moins ;

ne pas avoir atteint le niveau de diplôme de la formation secondaire dans laquelle ils se sont engagés ;

ne plus être inscrit dans un système de formation initiale (Éducation nationale, agriculture, CFA).

Seuls figurent donc dans cette liste les jeunes effectivement en rupture scolaire, c’est-à-dire les jeunes de 16 ans au moins, ayant interrompu une formation secondaire avant l’obtention du diplôme, qui ont démissionné, ont été exclus ou ne sont pas réinscrits dans un établissement scolaire.

2. CARACTÉRISTIQUES DES DÉCROCHEURS ET DES DÉCROCHEUSES

2.1 LES CARACTÉRISTIQUES SOCIODÉMOGRAPHIQUES DES DÉCROCHEURS ET DES DÉCROCHEUSES

Indiquons dans un premier temps quelques caractéristiques de l’échantillon interrogé. Âgés en moyenne de 18 ans, les décrocheurs et décrocheuses proviennent principalement des classes sociales défavorisées : 19 % ont un père et 34 % une mère qui n’exercent pas de profession. 65 % ont un père ouvrier ou employé et moins de 10 % un père cadre supérieur ou exerçant une profession libérale. À titre de comparaison, ces deux ensembles socioprofessionnels représentent respectivement 46 et 14 % des ménages de la région en 2012 (source : INSEE). 35 % des pères (37 % des mères) n’ont pas de diplôme et 39 % (33 % des mères) un diplôme professionnel de l’enseignement secondaire. Soulignons par ailleurs que 40 % ont des parents séparés ou divorcés. Enfin, 18 % ont un père (15 % une mère) né hors de France. 7,5 % sont de nationalité étrangère alors qu’ils ne représentaient que 1,2 % des effectifs du second degré de l’Académie de Nantes en 2011 (RERS, 2011)1.

Qu’est-ce qui différencie les décrocheuses des décrocheurs sur le plan des caractéristiques sociodémographiques ? Globalement, les filles sont dans un environnement social plus précaire que les garçons. Certes, il n’y a pas de différences significatives selon la profession des deux parents, mais davantage de filles ont une mère sans emploi ou au foyer (33 % vs 23,6 %) et ignorent la situation de leur père (13,2 vs 7,7 %). Soulignons également que 31 % des décrocheuses (24 % des décrocheurs) ont un frère ou une sœur ayant également interrompu leurs études.

2.2 LA SCOLARITÉ ANTÉRIEURE DES DÉCROCHEURS ET DÉCROCHEUSES

Il convient de rappeler que la scolarité antérieure de l’ensemble des filles, décrocheuses ou non, se caractérise par de moindres redoublements et de meilleurs résultats scolaires (Duru-Bellat, 2004). Mais sur l’échantillon étudié, tant les filles que les garçons ont fréquemment connu des difficultés scolaires : 77,4 % ont redoublé au moins une fois. Redoublements qui interviennent dès le début de la scolarité, au moment des apprentissages fondamentaux (Cours préparatoire ou Cours élémentaire 1re année) pour un quart des redoublants. Cela étant, les filles et les garçons regrettent rarement cette période de leur scolarité. Par exemple, 93 % soulignent s’être bien entendus avec leurs enseignants à l’école primaire. Mais c’est surtout au collège que se cristallisent progressivement les difficultés de nature diverse. Difficultés cognitives d’abord lorsqu’ils et elles n’arrivent plus à assimiler le programme, ce qui conduit un tiers des décrocheurs, filles et garçons confondus, à redoubler au moins une classe du collège. Ils seront d’ailleurs assez fréquemment orientés vers une troisième technologique ou professionnelle (26,3 %) et 10 % seront inscrits dès l’entrée au collège dans une section d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA). Au final, seuls 61,5 % auront atteint une troisième générale.

Les différences de scolarité antérieure (nombre de redoublements, voie de formation suivie au collège, niveau de formation atteint) entre les décrocheuses et les décrocheurs ne sont pas significatives. Toutefois, leur rapport et leur engagement dans les études diffèrent : 48 % des filles déclarent par exemple avoir travaillé irrégulièrement au collège alors qu’ils sont 70 % parmi les garçons. C’est particulièrement vrai dans les matières dont ils se désintéressent. Si, pour l’ensemble des décrocheurs, leur matière préférée était par ordre décroissant l’EPS, les mathématiques et le français, il apparaît une nette césure entre les décrocheurs « studieux » et les décrocheurs « désengagés ». Les studieux, plus souvent des filles, préfèrent les mathématiques et le français alors que les garçons désengagés préfèrent l’EPS, une situation qui n’est pas spécifique aux décrocheurs (Gouyon et Guérin, 2006).

Le désintérêt pour certains enseignements se manifeste également par des conduites « déviantes », davantage présentes chez les garçons, qui feront l’objet de sanctions diverses. Ainsi, 63 % des garçons, contre 53 % des filles, déclarent avoir « séché » au moins une fois au cours de leur dernière formation. Il n’est alors pas surprenant de constater une proportion importante de décrocheurs sanctionnés par des retenues – 31 % des garçons et 17 % des filles l’étaient souvent – et/ou par une exclusion de leur établissement. Au cours de leur scolarité, 29 % des garçons contre seulement 13 % des filles sont passés devant un conseil de discipline, 37 % (vs 19 %) ont été exclus temporairement de l’établissement, 19 % (vs 9 %) l’ont été définitivement. Il convient de souligner que les garçons, décrocheurs ou non, sont davantage sanctionnés par l’institution scolaire que les filles (Ayral, 2011). C’est d’ailleurs l’un des motifs avancés par les garçons pour expliquer leur interruption des études.

Enfin, les rapports qu’entretenaient une partie des décrocheurs avec leurs enseignants ont été plus tendus : 32 % des garçons, contre 23 % des filles, déclarent s’être mal entendus avec les enseignants lorsqu’ils étaient au collège.

Au final, les décrocheurs et les décrocheuses se caractérisent par un rapport à la norme scolaire et par un engagement dans les études significativement différents. Les filles ont plus souvent connu un parcours de « décrocheurs silencieux » (Janosz et al., 2000), qui combine ajustement normatif et engagement malgré de faibles performances académiques. Il convient alors de s’interroger sur ces différences genrées d’expérience scolaire. Sont-elles également présentes dans les motifs d’interruption évoqués par les jeunes ?

3. DES MOTIFS DE DÉCROCHAGE SPÉCIFIQUES

Comme indiqué ci-dessus, les jeunes se sont prononcés sur 23 énoncés proposant des motifs possibles de leur décrochage scolaire, à partir des catégorisations retenues par Parent et Paquin (1994). Les réponses sont données sur une échelle de Likert à quatre modalités (de « pas du tout d’accord » à « tout à fait d’accord », codées de 1 à 4 pour la classification présentée plus bas). À cette méthodologie a été ajoutée une question ouverte : « Pourquoi avez-vous interrompu vos études ? » Les réponses obtenues permettent d’affiner et de compléter les données de l’enquête. En effet, il faut souligner que la liste des items est loin d’être exhaustive et n’épuise pas les conditions « objectives » de décrochage évoquées par les jeunes : grossesse, rupture du contrat d’apprentissage, délinquance, échec aux examens, opportunité d’emploi, prise en charge d’un parent malade, etc.

3.1 LES MOTIFS DE DÉCROCHAGE SCOLAIRE

Le tableau 1.1 hiérarchise les 23 motifs proposés et précise les motifs évoqués par les filles et les garçons. Une première analyse des résultats indique que parmi les items proposés certains motifs sont partagés par plus de trois quarts des décrocheurs : « je voulais avoir une activité professionnelle », « je voulais gagner de l’argent » et « j’en avais marre de l’école ». Cette lassitude de l’école, commune aux garçons et aux filles, s’exprime toutefois de manière différente. Alors que les filles évoquent significativement plus la peur d’échouer et beaucoup de problèmes personnels, les garçons mettent en cause, d’une part, les contenus d’enseignements considérés comme insuffisamment professionnalisants et, d’autre part, les enseignants dont les méthodes pédagogiques sont jugées inadaptées et avec qui le dialogue est difficile à établir. Globalement, le « climat scolaire » n’est pas pour l’ensemble des jeunes un élément majeur susceptible d’expliquer leur interruption. On notera toutefois que les filles disent plus fréquemment n’avoir pas aimé l’ambiance de l’établissement et ne pas s’être entendues avec les autres élèves. Enfin, les conditions matérielles (éloignement géographique, coût des études) sont rarement considérées aussi bien par les filles que par les garçons comme un motif majeur de rupture.

TABLEAU 1.1
Motifs de décrochage scolaire selon le genre (en %)

Ensemble

Filles

Garçons

Khi-carré

Significativité

Je voulais avoir une activité professionnelle

79,7

80,1

79,3

0,1

ns

Je voulais gagner de l’argent

77,8

75,4

79,5

2,72

0,10

J’en avais marre de l’école

75,8

75,4

76,0

0,06

ns

J’avais l’impression de perdre mon temps à l’école

54,6

51,6

56,9

3,13

0,07

J’avais peur d’échouer

53,6

63,0

46,6

30,55

< 0,001

Je trouvais les cours inintéressants

51,3

47,6

54,0

4,68

0,03

Les méthodes d’enseignement utilisées par les professeurs ne me convenaient pas

47,2

44,9

48,9

1,77

ns

Je me suis rendu(e) compte que je ne réussirais pas

42,2

44,5

40,4

1,94

ns

J’avais beaucoup de problèmes personnels

41,2

49,0

35,4

21,37

< 0,001

Je ne voyais pas l’utilité de ce que j’apprenais à l’école

39,6

34,2

43,6

10,53

0,001

Je considérais que la formation que je suivais ne m’offrait pas de débouchés professionnels

39,2

41,9

37,3

2,52

ns

J’avais de la difficulté à m’entendre avec les professeurs

35,1

29,9

38,9

10,13

0,002

Je n’aimais pas l’ambiance qui régnait dans mon dernier établissement

33,6

37,8

30,5

6,82

0,01

Je trouvais que les professeurs étaient injustes envers moi

29,4

26,2

31,7

4,05

0,04

Les autres élèves ne m’aidaient pas dans mon travail scolaire

29,2

27,2

30,6

1,56

ns

J’étais incapable de faire le travail demandé par les enseignants, c’était trop difficile

29,1

29,1

29,1

0

ns

Ma famille ou mes amis ne m’aidaient pas à faire mon travail scolaire

25,3

25,3

25,3

0

ns

J’ai été malade/ J’ai eu un accident

24,5

26,8

22,8

2,51

ns

Mon lieu d’études (ou de formation) était trop éloigné de mon domicile

23,5

25,6

21,9

2,2

ns

Je ne m’entendais pas avec les autres élèves

25,3

25,6

16,0

16,29

< 0,001

Mon entourage ne montrait pas d’intérêt pour mes études

11,1

10,8

11,3

0,08

ns

Mes études (ou ma formation) coûtaient trop cher

10,9

13,0

9,4

3,89

0,06

Ma famille ou mes amis m’empêchaient de faire mes devoirs

5,6

5,3

5,9

0,19

ns

Alpha de Cronbach : 0.77

Lecture : 79,7 % des jeunes interrogés déclarent être plutôt ou tout à fait d’accord avec la proposition suivante : « Je voulais avoir une activité professionnelle ». La significativité des écarts entre les filles et les garçons est estimée par le test du khi-carré. Seuls sont indiqués les seuils de risque inférieurs à 0,10. Lorsque les seuils sont supérieurs à 0,10, ils sont non significatifs (ns).

3.2 UNE CLASSIFICATION DES MOTIFS DE DÉCROCHAGE

Pour mettre en évidence l’existence de plusieurs configurations de motifs, une typologie des motifs a été élaborée à partir d’une classification ascendante hiérarchique qui agrège les individus évoquant des motifs similaires. La classification a été élaborée à partir des échelles de scores des répondants à chacune des 23 propositions de motifs. Sont ainsi regroupés les individus obtenant les scores proches ou identiques au plus grand nombre possible d’items. L’agrégation est réalisée par la méthode de Ward qui consiste à regrouper des classes d’individus de façon à ce que ce regroupement diminue le moins possible l’inertie interclasse. On obtient ainsi cinq classes relativement contrastées (voir tableau 1.2). Les filles expliquent significativement plus fréquemment leur rupture scolaire par les grandes difficultés scolaires qu’elles ont rencontrées, par le découragement ou des problèmes personnels. Chez les garçons, c’est le rejet de l’institution scolaire qui est plus présent.

TABLEAU 1.2
Classification des motifs de décrochage selon le genre (en %)

Garçons

Filles

Ensemble

De grandes difficultés scolaires

23,5

28,5

25,6

L’attrait du marché du travail

31,5

31,1

31,3

Le rejet de l’institution scolaire

25,2

13,6

20,3

Le découragement

13,0

16,3

14,4

Des problèmes personnels

6,8

10,6

8,4

Ensemble

100

100

100

khi² = 28,29, ddl = 4, p < 0.001.

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© De Boeck Supérieur s.a., 2017
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EAN 978-2-8073-0954-8

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Notes

1. Jean-Pierre Terrail souligne ainsi, en 1992, que « les femmes sont une part essentielle dans ce qui a bougé dans ce pays depuis vingt ans, et elles ont trouvé dans les progrès de leur scolarisation un ressort décisif de leur propre évolution historique ».

1. Les statistiques concernant les élèves de nationalité étrangère ne sont plus publiées depuis 2011.