Philippe Meirieu

La Riposte - Écoles alternatives, neurosciences et bonnes vieilles méthodes : pour en finir avec les miroirs aux alouettes

© Éditions Autrement, Paris, 2018.

ISBN numérique : 978-2-7467-4758-6

Le livre a été imprimé sous les références :

ISBN : 978-2-7467-4757-9

Ce document numérique a été réalisé par Nord Compo.

Présentation de l’éditeur :
Chaque gouvernement charrie avec lui son lot de remèdes miracles pour réformer l’École : dédoublement des classes, méthode syllabique, semaine de quatre jours, réforme du baccalauréat, rétablissement de l’autorité, etc.
Pêle-mêle, on invoque les neurosciences et les évaluations internationales, le bon sens de Descartes et la pédagogie de Maria Montessori.
Afin d’y voir plus clair, Philippe Meirieu s’interroge : quels enfants voulons-nous former ? Pour quel monde ? Et comment faire en sorte que l’École de la République tienne sa promesse de justice et de solidarité ?

Militant engagé pour une école plus juste et capable de faire face aux défis de demain, Philippe Meirieu est professeur émérite en sciences de l’éducation à l’université Lumière-Lyon-2 et auteur de nombreux ouvrages, notamment Le Plaisir d’apprendre (Autrement, 2014) et Lettre à un jeune professeur (ESF sciences humaines, 2016).

La Riposte

« De ma vie, trois impressions demeurent aujourd’hui :

la certitude d´être toujours au commencement,

la certitude qu’il me faut absolument poursuivre

et la certitude que je serai interrompu avant d´avoir terminé. »

Fernando Pessoa

INTRODUCTION

PAR LES TEMPS QUI COURENT…

Dissiper les malentendus et revenir à l’essentiel

J’aurais aimé pouvoir écrire, en toute sérénité, un ouvrage capable d’éclaircir quelques-uns des malentendus qui traînent sur l’École et la pédagogie. Mais, de toute évidence, la sérénité, sur ces questions, n’est pas à l’ordre du jour.

Car, si je ne fais pas partie des « déclinistes » qui, tout en jouissant des privilèges de l’époque, regrettent un passé largement mythifié et auquel, pourtant, personne ne voudrait revenir, je n’en suis pas moins révolté, et cela depuis longtemps, par le creusement d’une fracture scolaire qui détruit en profondeur le lien social1… Je ne suis pas, non plus, l’un de ces « technophobes » systématiques qui imaginent que, sans écran ni numérique, le monde en serait encore à l’âge d’or. Mais je m’inquiète néanmoins de la totémisation de technologies dont l’usage incontrôlé nous enferme dans l’immédiateté, paralyse la pensée et prépare l’avènement de ce que Gilles Deleuze nommait, dès 1990, les « sociétés de contrôle2 »… Je ne suis pas plus de ceux qui excommunient systématiquement toute forme d’expression culturelle nouvelle au prétexte qu’elle n’entre pas dans les canons académiques traditionnels. Mais je n’en suis pas moins convaincu de la nécessité de donner aux élèves des repères historiques précis, de leur permettre de rencontrer les « grandes œuvres » et de les amener à un usage riche et rigoureux de la langue orale comme de la langue écrite.

On me décrit, ici ou là, comme ayant eu une influence déterminante sur l’évolution du système scolaire depuis plusieurs dizaines d’années : c’est me faire beaucoup d’honneur et témoigner de beaucoup d’ignorance. Certes, j’ai occupé, à plusieurs reprises, des responsabilités dans l’institution scolaire. J’ai été amené, comme d’autres, à faire des propositions de réforme. Mais, à l’exception, peut-être, des Travaux personnels encadrés au lycée – mis en œuvre en 1999 puis réduits à la portion congrue par Luc Ferry au moment où, précisément, ils commençaient à être pris au sérieux par les professeurs et les élèves –, aucune des propositions auxquelles j’ai travaillé n’a été étudiée sérieusement ni reprise par le ministère de l’Éducation nationale : que ce soit sur la place de la pédagogie dans la formation et le recrutement des enseignants, l’instauration d’un « École fondamentale de 3 à 16 ans » sans rupture brutale et avec un accompagnement personnalisé, l’organisation systématique de « groupes de besoins » provisoires pour aider les élèves sur des objectifs précis, tout en les maintenant, pour l’essentiel du temps, dans des classes hétérogènes, la mise en place, dans les établissements, d’unités pédagogiques à taille humaine jouissant d’une liberté d’organisation des enseignements dans le cadre de référentiels nationaux, le développement de l’entraide entre élèves et des classes multiniveaux, l’évaluation par « unités de valeur » dans le cadre d’une « pédagogie du chef-d’œuvre », etc.3.

C’est pourquoi imputer aujourd’hui les difficultés de l’École au règne des « gourous des sciences de l’éducation » est une imposture. Si tant est qu’il ait pu exister des « gourous » dans ce domaine – moins influents tout de même que dans ceux de la philosophie, des médias ou du développement personnel ! –, ils n’ont jamais été en situation de mettre l’Éducation nationale en coupe réglée ni de dicter leurs décisions à des ministres : consultés quelquefois pour rédiger des « rapports », ils ont vu, bien souvent, leurs propositions se perdre dans les sables, victimes de la coalition de l’immobilisme institutionnel, des corporatismes professionnels et des tergiversations politiques. Et quand, miraculeusement, certaines de leurs suggestions ont été retenues, les alternances ministérielles ont vite fait de les réduire à la portion congrue, voire de les abolir allègrement : Jean-Pierre Chevènement a ainsi sifflé très vite la « fin de la récréation » après Alain Savary, comme Olivier Guichard l’avait fait après Edgar Faure… et la loi d’orientation de Lionel Jospin en 1989, qui ouvrait des perspectives pédagogiques nouvelles, a été complètement vidée de son contenu par dix ans de glaciation pédagogique, de 2002 à 2012, où se succédèrent à l’Éducation nationale des ministres qui se firent un devoir de surenchérir dans l’antipédagogie4. Quant au quinquennat de François Hollande, on sait qu’il fut essentiellement marqué par la polémique sur les rythmes scolaires, que Vincent Peillon s’y épuisa et que Najat Vallaud-Belkacem entreprit tardivement quelques réformes pédagogiques aujourd’hui totalement démantelées.

Mais je crains de ne pas vraiment réussir à convaincre les adeptes des théories du complot qui, plutôt que de regarder la réalité des décisions politiques et de leurs applications institutionnelles, d’examiner les évolutions sociales et les responsabilités collectives, préfèrent désigner les pédagogues comme les boucs émissaires. Leur culpabilité est maintenant bien établie dans l’opinion publique… mais sans qu’on ait jamais instruit sérieusement de procès !

Alors, faute de rétablir un peu de justice, j’aurais au moins voulu pouvoir écrire tranquillement sur ce qui a constitué le cœur de mon travail pendant toutes ces années : l’entreprise pédagogique elle-même. J’aurais voulu pouvoir rappeler simplement « deux ou trois choses que je sais d’elle ». Que nous devons faire le pari que tout être est éducable et qu’il peut apprendre et grandir. Que transmettre aux générations qui arrivent ce que l’humanité a élaboré de plus exigeant est un devoir absolu. Que cette transmission ne peut s’effectuer sans un travail inlassable pour aider le principal intéressé – celui qui apprend – à se mobiliser sur les savoirs et à y investir son énergie et son intelligence. Que nous ne pouvons jamais apprendre à la place de l’autre, mais que l’autre a besoin de nous pour apprendre. Que la prise en compte de la singularité de chacun est tout aussi nécessaire que la découverte de l’importance de la coopération. Que la véritable coopération n’est pas spontanée et que la manière dont l’école organise le travail des élèves peut les conduire à intérioriser très tôt une organisation sociale qui répartit les individus en concepteurs, exécutants, chômeurs et gêneurs, ou bien les aider à s’intégrer dans des collectifs où chacun est reconnu pour la richesse de ses apports possibles et peut contribuer, en tant que citoyen, à la construction du bien commun.

Entre le dire et le faire : un fossé à combler sans cesse

Rien de très original, au fond. Rien qui puisse faire l’objet d’un large consensus. Mais rien, non plus, qui soit évident à mettre en œuvre. Rien qui puisse s’effectuer par le miracle d’une injonction, si répétée soit-elle. La pédagogie est ainsi : simple – au risque de paraître dogmatique – dans ses finalités, complexe – au risque de paraître jargonneuse – dans ses modalités. Claire sur ses objectifs, qu’elle répète en boucle au point d’agacer ses interlocuteurs, sophistiquée dans ses méthodes, qu’elle remet sans cesse en chantier au point de décourager parfois les hommes et les femmes de terrain. Idéaliste et laborieuse à la fois. Aimant déclamer, avec toujours un peu d’emphase, ses principes, avant de se perdre dans des explications qui n’en finissent pas, de nuancer, corriger, reprendre et préciser sans cesse son propos pour être toujours plus proche du quotidien de la classe.

C’est ainsi que j’ai conduit toutes mes recherches et effectué tous mes travaux. Avec la volonté permanente d’être au plus près du terrain et des préoccupations des praticiens. Et c’est pourquoi je suis resté moi-même « praticien » toute ma carrière : je n’ai jamais cessé d’enseigner et, alors que j’étais professeur d’université ou que j’occupais des responsabilités institutionnelles, j’ai gardé une activité pédagogique auprès de publics en difficulté. C’est pourquoi, aussi, j’ai sans cesse travaillé sur cet aller-retour minutieux qui fait le quotidien de chaque enseignant entre les finalités et les pratiques… au point d’avoir intitulé un de mes principaux ouvrages La Pédagogie entre le dire et le faire5 et de considérer, avec le recul, que presque tous mes livres auraient pu porter ce titre.

J’ai bien conscience, en ayant agi de la sorte, d’avoir couru le double danger de marcher sur les plates-bandes des philosophes et d’empiéter sur celles des scientifiques : trop prétentieux et inutilement technique pour les premiers, trop approximatif et généraliste pour les seconds. Certes, j’ai pu trouver parfois, chez les uns comme chez les autres, quelques interlocuteurs bienveillants et constructifs. Malgré tout, la position du pédagogue, même parfaitement assumée, reste particulièrement inconfortable. On ne transgresse pas impunément la division du travail dans laquelle se sont installés la plupart des intellectuels pour leur tranquillité respective : on ne doit parler qu’au sein de son propre cercle, ne lire que les ouvrages de sa propre chapelle, ne débattre qu’avec ceux qui utilisent les mêmes codes et ont les mêmes références. On peut – on doit même ! – afficher des désaccords au sein de son clan, pour manifester sa liberté d’esprit et son originalité de pensée, tout en ignorant tranquillement les autres clans et en vivant dans un entre-soi douillet… Et pour celui qui n’appartient à aucun clan ou tente de subvertir les enfermements claniques, on n’a que mépris. Quel est ce personnage insupportable et prétentieux qui vient dire son mot sur les finalités de l’éducation (dont les philosophes ont l’exclusivité), tout en faisant quelques incursions dans les sciences (auxquelles il ne connaît rien) et, qui plus est, en prétendant travailler sur les pratiques (dont les didacticiens et les inspecteurs se disputent le monopole) ?

Cette situation, dira-t-on, n’est pas très nouvelle. L’intranquillité est le lot des pédagogues, et de nombreuses figures de l’histoire de la pédagogie y ont été confrontées bien plus brutalement et cruellement que moi : de Heinrich Pestalozzi à Jean-Gaspard Itard, d’Ellen Key à Janusz Korczak, de Paulo Freire à Maria Montessori ou Célestin Freinet, les pédagogues se sont bien souvent retrouvés en pleine tourmente, n’accédant que fort rarement à un strapontin universitaire, victimes d’attaques tous azimuts, payant très cher en invectives de toutes sortes la petite notoriété à laquelle ils parvenaient parfois… Les polémiques médiatiques et les réseaux sociaux ont encore accentué le phénomène : quand on parvenait à s’expliquer, il y a quelques années, dans une revue ou dans un livre, il faut répliquer aujourd’hui immédiatement par un tweet ou, au mieux, par une tribune de 4 500 signes dans un organe de presse ou sur un site Internet. On y gagne en réactivité, mais notre système scolaire y perd en décisions réfléchies et nos enfants en rigueur éducative.

L’École en proie aux informations virales

Et que dire de la manière dont les politiques alimentent le débat ? Il leur faut faire tourner la machine à annonces et capter l’attention à tout prix. Peu importe que le propos soit juste, précis et argumenté, du moment qu’on occupe le terrain, fournit de la matière aux chaînes d’information en continu et alimente des polémiques qui pourront, elles-mêmes, nourrir les commentaires quelque temps. Il faut que l’information soit « virale » pour être politiquement efficace.

Or l’éducation est particulièrement propice au développement des virus qui viennent contaminer le débat. De la méthode globale à l’uniforme, du redoublement à la dictée, de la notation à l’informatique, de la chronologie en histoire à l’écriture inclusive, de l’enseignement des langues vivantes à la rémunération au mérite des enseignants… il suffit de quelques mots, d’une allusion, voire d’une indiscrétion pour déclencher une épidémie médiatique et faire monter la fièvre, non seulement dans les salles des professeurs, mais aussi dans tous les médias comme dans chaque famille.

Car nous sommes là en terrain particulièrement propice : les questions éducatives renvoient en effet chacun à sa propre histoire, lui donnant le sentiment qu’il peut s’ériger en juge du vrai et du faux, du bien et du mal. Et, comme elles concernent tout à la fois ce que nous avons de plus cher – nos enfants – et une institution de la République décisive pour notre avenir commun – notre École –, elles donnent lieu à tous les télescopages idéologiques possibles.

Dans aucun autre domaine, il est plus difficile de distinguer ce qui relève de la réaction singulière affective de ce qui relève de l’intérêt général. Nulle part, la « preuve par soi » n’y est plus utilisée : « Ce qui a marché avec moi est bon pour tout le monde ! Ce qui rebute mon enfant doit être supprimé pour tous ! » Voilà, par excellence, un sujet sur lequel chacun s’en tient à une juxtaposition de positions tout aussi fragmentaires que dogmatiques, porteuses d’une charge émotionnelle si forte qu’elle décourage par avance toute objection. Pas question, ici, de rechercher la moindre cohérence entre les différentes certitudes sur lesquelles on campe fièrement. La succession des impulsions tient lieu de théorie générale : il faut « imposer la méthode syllabique afin de restaurer l’orthographe », « multiplier les notes et systématiser le redoublement pour rétablir l’exigence », « remettre à l’honneur les apprentissages “par cœur” afin de former la mémoire et retrouver le sens de l’effort », « réhabiliter les sanctions afin de redonner aux enseignants l’autorité nécessaire »… Mais il faut aussi « ne pas s’encombrer, au temps des calculettes et des correcteurs orthographiques, avec des exigences d’un autre âge », « éviter les pressions excessives génératrices de stress et d’échec », « former à la recherche documentaire et susciter la créativité si nécessaire dans la vie professionnelle », « rendre la décision ultime aux parents sur les questions d’orientation », « mettre fin à l’irresponsabilité des professeurs en les assujettissant à l’obligation de résultat »…

Le « en même temps » ou le « à la fois » ?

Évidemment, à l’époque du « en même temps », ces contradictions ne choquent personne et peuvent même apparaître comme une réconciliation inespérée entre des idéologies jusque-là opposées, voire un moyen de dépasser les « vieux clivages »… ou les « clivages de vieux » ! Foin des idéologies, des oppositions dépassées et des débats d’idées stériles ! Soyons prag-ma-tiques ! Dans le « vieux monde », les ministres s’échinaient inutilement, au nom de préjugés archaïques, à élaborer des « lois d’orientation ». Comme si notre pays, nos concitoyens, notre École avaient besoin de savoir où l’on va, ce que l’on veut et comment y parvenir ! Du pragmatisme, vous dis-je ! Des faits, de la science, des décisions. Ce qui veut dire : quelques événements soigneusement montés en épingle, des justifications empruntées aux « sciences » que l’on a choisi de privilégier, des effets d’annonce précisément orchestrés pour donner le sentiment qu’enfin l’Éducation nationale est sur les bons rails, aux mains d’un homme providentiel qui aurait élaboré une subtile et efficace synthèse pour la sortir de l’ornière.

Mais c’est là faire fi d’un minimum de rigueur et oublier qu’au bout du compte l’élève, ses apprentissages et son développement, la vision que l’on a de son avenir et de la société restent la pierre de touche de tout projet éducatif. Les synthèses théoriques ne valent que si elles donnent lieu à des décisions qui en intègrent tous les éléments et satisfont simultanément à des nécessités qui pouvaient apparaître contradictoires. Une chose est de décider en cherchant à prendre en compte, dans le même acte, plusieurs exigences – et le pédagogue s’efforce en permanence à cela –, c’en est une autre de juxtaposer des décisions qui satisfont, chacune, des exigences différentes afin de satisfaire « à la fois » – bien plus qu’« en même temps » – des sensibilités, des demandes ou des électorats différents, voire complètement divergents. Avec bien sûr, à la clé, la satisfaction d’une popularité assurée – quoique assise sur des malentendus profonds –, mais aussi une institution incapable de fournir des perspectives claires à ses acteurs et une éducation cohérente à ses élèves.

En réalité, nous préférons des réponses contradictoires à des aspirations hétérogènes plutôt que de véritables propositions élaborées permettant de « sortir par le haut » de la contradiction, dans l’intérêt de l’élève et celui de l’École. Ainsi, des parents d’élèves de primaire peuvent-ils simultanément applaudir au « rétablissement » de la dictée quotidienne et plébisciter la semaine de quatre jours qui, aboutit, de fait, à en diminuer le nombre ! Et cette incohérence n’est rien au regard de celle d’un ministre qui dit s’appuyer sur « les résultats des recherches scientifiques » et ouvre massivement les vannes à la même semaine de quatre jours que, précisément, l’immense majorité des scientifiques s’accorde à juger néfaste pour la qualité du travail de l’enfant6. Et que penser quand le même ministre publie des instructions sur l’apprentissage de la lecture qui font fi des travaux les plus récents et les plus complets sur la question effectués sous la direction de l’universitaire Roland Goigoux7 ? Que dire, encore, de l’utilisation de « mots miracles » qui rassurent l’opinion au moindre coût ? « Une dictée par jour »… Pourquoi pas ! Mais de quelle dictée parle-t-on ? de la dictée traditionnelle qui ne fait que vérifier la maîtrise de l’orthographe sans guère en permettre l’apprentissage ? d’une dictée préparée ? à la maison ou en classe ? avec une grille précise et sur des objectifs spécifiques ? À moins que ce ne soient des « dictées muettes », avec des fiches illustrées, ou bien à partir de textes appris par cœur ? Et s’agit-il de la même dictée pour tous ? Certains élèves pourront-ils dicter à d’autres ? en corriger d’autres ? Ou bien même, fera-t-on une dictée coopérative où la classe tout entière discutera des solutions aux difficultés rencontrées ? Etc. On voit bien que la réponse à ces questions est bien plus importante que l’affirmation péremptoire de la mise en place d’un rituel censé rassurer les parents inquiets.

Il en est de même sur bien des sujets : il convient, nous dit-on, de redonner une place importante aux langues anciennes afin de permettre aux élèves de mieux comprendre les fondements de notre langue et de notre culture. Tout à fait d’accord. On décide, pour cela, de restaurer les options de latin et de grec, et d’autoriser la constitution de classes spécialisées. On sait que ces classes vont, très vite, devenir des « classes refuges » et servir d’outils de sélection précoce au collège. On sait aussi qu’une minorité d’élèves choisira ces options et profitera de ces enseignements, alors que tous pouvaient bénéficier d’une initiation aux langues anciennes dans le cadre de la précédente réforme8. Mais cela n’a pas d’importance : il convient d’abord de « sauver les Lettres » sans jamais se demander vraiment « pour qui ? ». Et donc, bien sûr, de rester sur le schéma traditionnel de la sélection par le latin et le grec, quand il aurait fallu systématiser l’étude des textes latins et grecs pour tous, quitte à ce que certains puissent choisir de les étudier dans la langue d’origine et d’autres dans une traduction française. Tout s’éclaire en effet quand on prend la peine de regarder les choses ainsi : l’enjeu est bien de donner à tous la possibilité d’accéder aux Métamorphoses d’Ovide, pour entendre résonner dans ce texte des questions fondamentales, et non de permettre à quelques-uns d’échapper à des classes trop hétérogènes et d’avoir quelques atouts supplémentaires au moment de leur orientation. Une fois de plus, la stratégie politicienne et la satisfaction du lobby des académiciens et des éditorialistes réunis l’ont emporté sur les vrais défis éducatifs. Rien d’autre, au fond, que ce que le sociologue Xavier Pons nomme le « populisme éducatif9 ».

On reste pantois quand un ministre qui se réclame de la « pensée complexe » d’Edgar Morin, à qui il rend hommage, dans ses ouvrages, de manière appuyée10, revient en arrière sur une mesure qui consistait précisément à mettre en œuvre l’une des propositions phares de ce dernier : les enseignements interdisciplinaires au collège. Certes, on peut contester la manière trop directive avec laquelle avaient été imposées l’existence et les thématiques des « entraînements pratiques interdisciplinaires » (EPI). J’aurais préféré, pour ma part, que seuls le principe et le cadre général annuel d’une collaboration entre plusieurs disciplines soient fixés nationalement, mais que les professeurs puissent proposer plus librement des projets, dès lors qu’ils entraient dans les programmes existants et étaient validés par leur établissement. Mais il n’en reste pas moins que les EPI représentaient une avancée significative pour relier les disciplines entre elles, non pas à leur détriment, mais, à l’inverse, en renforçant leur identité et en donnant pleinement sens à leurs exigences propres. Ainsi, quand, en quatrième, un professeur d’histoire, un professeur de mathématiques et un professeur de technologie s’associent avec un professeur d’arts plastiques pour réaliser un album sur l’apparition du nouveau système métrique de poids et mesures en 1793, aucun d’entre eux ne renonce à la spécificité de son apport, tout au contraire ! Chacun peut précisément montrer, à cette occasion, en quoi son approche et ses instruments de travail spécifiques peuvent contribuer à la compréhension d’un phénomène et à sa transmission. Les élèves accèdent alors à une réalité complexe qui n’abolit pas, mais légitime des spécialisations nécessaires. Voilà une belle occasion pour voir dans chaque discipline autre chose qu’un ensemble de connaissances et d’exercices artificiellement isolés les uns des autres dans le seul but d’identifier ceux qui peuvent passer en classe supérieure.

Mais tout cela semble bien secondaire, tant pour les décideurs que pour les médias, au regard des résultats des comparaisons internationales qui dictent aujourd’hui leur loi. Peu importe que les classements proposés n’aient aucune signification (puisque le nombre des pays comparés change tout le temps), peu importe qu’un certain nombre de ces pays, en Asie en particulier, consacrent l’essentiel du temps scolaire à préparer précisément leurs enfants à passer les tests qui permettent d’établir ces classements, peu importe que ces classements comportent parfois des analyses détaillées sur les déficits de nos élèves que l’on ne veut guère regarder en face (le manque de confiance en soi, les difficultés dues au manque de discipline en classe)… ces classements permettent de tout justifier ! Ainsi, alors que les tests PISA portent sur les capacités des élèves de 15 ans, on s’appuie sur eux pour mettre en cause les méthodes de lecture qui négligeraient le décodage… en cours préparatoire ! Et cela au moment où une recherche scientifique montre qu’à la fin du CP, les élèves ont, dans leur grande majorité, acquis le principe alphabétique et savent décoder ! De même, quand la dernière enquête PIRLS11, effectuée auprès des élèves de cours élémentaire (CM1), démontre que la principale difficulté qu’ils rencontrent n’est pas le déchiffrage mais la compréhension des textes, on répond en exigeant plus de déchiffrage, d’orthographe et de grammaire, mais sans rien dire sur l’importance de la construction du sens ! Et puis, les tests appellent les tests : il faut tester, le plus tôt possible et systématiquement, les élèves pour vérifier qu’ils sont à la hauteur des futurs tests ! Ainsi, dès le début du cours préparatoire, des évaluations – au contenu particulièrement discutable – sont imposées à toutes et tous… par des décideurs adeptes, par ailleurs, de neurosciences qui ne cessent, elles, de dénoncer les effets ravageurs de ces épreuves sur le psychisme enfantin et montrent même qu’elles fragilisent l’hippocampe, affaiblissent la mémoire, perturbent l’apprentissage et peuvent, à terme, engendrer la destruction de neurones12 !

Du découragement à la contre-attaque

Décidément, il y a de quoi décourager le pédagogue ! Certes, dans un premier temps, il peut se laisser aller à l’amusement : l’antipédagogisme officiel pratique en effet, avec un réel talent, de Luc Ferry à Gilles de Robien, de Xavier Darcos à Jean-Michel Blanquer, le comique de répétition… au point qu’à vrai dire seuls les amnésiques peuvent le prendre au sérieux ! Des ravages de la méthode globale aux errances du constructivisme, du laxisme disciplinaire à l’abandon des savoirs fondamentaux, les politiques de « restauration scolaire » ne cessent, depuis des années, de bégayer le même catéchisme de banalités convenues. Mais très vite vient l’agacement : comment se contenter d’affirmations simplistes et péremptoires sur des sujets en débat depuis plusieurs siècles, comme le caractère automatique de la baisse des effectifs pour améliorer la qualité de l’enseignement, que discutait déjà, avec d’excellents arguments, Comenius au XVIIe siècle ? Comment peut-on oublier ainsi toute la culture pédagogique accumulée depuis plusieurs siècle – de Pestalozzi face aux orphelins de Stans à Albertine de Saussure, théoricienne d’une « éducation progressive », d’Itard et son inventivité obstinée pour instruire « l’enfant sauvage » à Tagore qui concevait l’apprentissage comme une « expérience poétique », de Célestin Freinet et la pédagogie coopérative à Marta Mata, fondatrice du mouvement des Villes éducatrices, et de tant d’autres ! – pour ne retenir que les leçons caricaturées d’une Maria Montessori désormais réduite à un vulgaire merchandising ?

Quelle ignorance de l’histoire de l’éducation elle-même ! Quand on trouverait de quoi nourrir notre inventivité et éclairer notre jugement dans les réflexions et les expériences du passé – de l’enseignement « mutuel », fondé sur le monitorat entre enfants d’âges différents, à l’enseignement personnalisé, où chaque élève dispose d’un plan de travail adapté –, on se contente de formules simples, voire simplistes. Ainsi, par exemple, si nul ne doute que le dédoublement des classes de cours préparatoire, dans les réseaux d’éducation prioritaire (REP), représente une opportunité pour les enseignants et une chance pour les élèves concernés, c’est bien pour des raisons pédagogiques précises : parce que l’attention qui peut être portée à chacune et à chacun permet, là, d’intervenir plus rapidement pour lever un blocage, fournir une ressource ou donner un exercice approprié ; c’est aussi parce que la petite dimension du groupe peut favoriser les interactions constructives entre des enfants qui se respectent, s’interrogent et s’épaulent mutuellement. Le dédoublement en lui-même ne produit rien. Il n’est utile que si l’on regarde ce qu’il permet. C’est donc sous cet angle-là qu’il faut le comparer à d’autres dispositifs institutionnels. Ainsi verrait-on que la formule qui consiste à affecter deux enseignants à une classe entière ouvre les mêmes possibilités que le dédoublement, mais permet en outre d’organiser des regroupements différenciés quand cela est utile : un enseignant peut lire une histoire à vingt élèves pour les entraîner à la compréhension d’un récit, tandis que l’autre fait un travail minutieux de reprise avec quatre élèves sur une difficulté précise en lecture. De plus, ces deux enseignants peuvent collaborer, échanger regards et expériences, et faire ainsi profiter chaque élève d’une vision plus riche, de propositions plus variées, de remédiations plus adaptées… Alors, comment ne pas être agacé quand on voit que de telles évidences peiner à s’imposer ?

Puis c’est l’incrédulité qui s’installe : comment imaginer que l’on puisse traiter sérieusement des questions éducatives sous le seul prisme scolaire, indépendamment des évolutions sociétales, du rôle des parents et des médias, des enjeux de civilisation ?

Et, finalement, la colère monte : comment accepter la suffisance et le mépris de ceux qui, face aux difficultés éducatives d’aujourd’hui, tout en n’ayant que le mot « confiance » à la bouche, ne proposent comme grille de lecture que la désignation de boucs émissaires – le pédagogisme et l’égalitarisme – et le recours à des remèdes miracles – les neurosciences et le numérique ?

Sans doute la colère du pédagogue est-elle assez vaine et peut-être même ne fait-elle que redoubler les ricanements des esprits forts qui ne s’embarrassent pas du moindre scrupule pour clouer au pilori ceux et celles dont ils ne prennent même pas la peine de lire les ouvrages. Face à eux, le pédagogue, empêtré dans ses états d’âme, ne parvient guère se défendre. Et il n’échappe pas toujours à la tentation de la « belle souffrance », selon l’expression de Vladimir Jankélévitch13 : le mal-aimé s’apitoie sur son propre sort, s’enferme dans la solitude de l’incompris et voue le monde entier aux gémonies. Tout juste accepte-t-il, parfois, de rejoindre un groupuscule où partager ses déceptions et, dans le meilleur des cas, de militer quasi clandestinement dans une petite association de soutien scolaire. Poussé dans les marges, il s’y installe discrètement, en demandant presque pardon d’être encore là. À moins qu’il ne se réfugie dans le cadre douillet des bibliothèques et ne revienne à ses chères études en publiant, à quelques exemplaires et dans l’indifférence générale, une monographie sur un personnage injustement oublié.

Il me faut avouer que j’ai bien failli céder à ces tentations, tant la lassitude peut être forte face à l’ignorance, la mauvaise foi et la calomnie. C’est pourquoi je ne jetterai jamais la pierre à ceux et celles qui, ayant fait ce choix, engrangent, ici ou là, quelques victoires invisibles ou prennent date pour le futur. À l’échelle de l’histoire et à l’épreuve des faits, peut-être ont-ils raison ? Peut-être font-ils plus progresser les choses qu’un nouvel essai qui risque de se perdre dans le flot des publications de circonstance ?

Pourtant, je n’ai pas pu – ou pas su – me résigner à cela et j’ai voulu, une nouvelle fois, tenter de jouer ma partition dans le débat public. Je sais que les coups seront nombreux et les commentaires acrimonieux. Il est vrai qu’écrire en s’efforçant d’être lu et entendu au-delà du cercle des convaincus, c’est prendre le risque d’un propos plus aiguisé et moins nuancé. C’est s’exposer à quelques rapidités que certains experts, plus ou moins bienveillants, ne manqueront pas de pointer. Mais on ne peut pas tout avoir. Et il vient un temps où il faut choisir : rester dans la marge ou accepter le combat d’idées face à face, clairement et sans état d’âme.

Probité et fermeté

Mais, dans ce combat-là et s’agissant de l’avenir de nos enfants et de notre monde, tous les coups ne sont pas permis. Impossible ici, au risque de perdre tout crédit, de trahir les principes fondateurs de la probité qu’Édouard Claparède, pédagogue genevois et créateur du premier Institut des sciences de l’éducation, a si bien formulés au moment de la montée du nazisme et face à un gouvernement suisse qui revendiquait lâchement une stricte neutralité. Car ces principes constituent, pour moi, en sus de leur portée politique, l’expression d’une véritable exigence pédagogique qui devrait être au cœur de la formation du citoyen et, plus largement encore, de toute éducation. Ce sont des principes auxquels je me suis efforcé de rester fidèle depuis toujours dans mes différents engagements, au point de paraître parfois, auprès de mes amis, complaisant envers mes adversaires. Et des principes à la hauteur desquels je voudrais encore tenter de me montrer aujourd’hui :

« La probité, écrivait Claparède, est la fidélité aux principes que l’on a délibérément choisis. […] De la probité découlent, pour la vie de tous les jours, vie privée et vie publique, un certain nombre de règles pratiques que j’appellerai les corollaires de la probité. Ces corollaires, je pense qu’il n’est pas inutile de les formuler. Car si, dans les discours et dans les écrits, on ne cesse de célébrer les valeurs spirituelles, dans la pratique on ne se fait pas faute d’éluder les devoirs qu’elles commandent. […] Le mal de notre temps, c’est peut-être bien de se laisser bercer par les affirmations généreuses, mais aussi très générales, sans chercher à se représenter avec précision quels comportements elles impliquent.

« Aussi, voici quelques-uns de ces corollaires. Nous avons d’abord le principe de non-infaillibilité : la non-infaillibilité, c’est bien le principe protestant par excellence. Il est aussi celui de tout homme qui réfléchit, qui sait que la vérité est une fin difficile à atteindre (à supposer qu’on y puisse jamais parvenir), et que nous sommes enclins à de multiples erreurs. […] Il y a le principe de non-“réalisme” et de non-opportunisme : ceux-là mêmes qui défendent avec le plus de véhémence les grands principes moraux […] montrent parfois, lorsque ces mêmes grands principes ne servent plus leur politique, une curieuse inclination à, tout à coup, les renier. Mais comme un vague sentiment de pudeur trouble leur conscience, ils s’efforcent de camoufler ce reniement. Pour justifier leur entorse au devoir, ils invoquent un autre devoir, plus impérieux encore selon eux, celui de “s’adapter à la réalité”. Et ils décorent cette nouvelle “sagesse” du nom de “réalisme”. Il y a le principe d’impartialité : nous devons employer la même balance pour peser les actes de nos amis et de nos adversaires. Du principe d’impartialité découlent à peu près tous les autres : celui d’équité (ne pas renoncer à une idée juste parce qu’elle est soutenue par un adversaire, ni défendre une thèse contraire à nos principes parce qu’elle est soutenue par nos amis), le principe d’information intégrale (dissimuler une partie de la vérité au détriment d’un adversaire ou en faveur d’un partenaire est faire un faux). Notons encore ce qu’on pourrait appeler le principe de fermeté : les fautes que peuvent commettre nos adversaires ne nous dispensent pas de nos devoirs intellectuels et moraux14. »

Mais la fermeté, au sens où Claparède l’entend, consiste aussi à assumer ses positions. Pas question de multiplier les circonvolutions pour s’excuser de dire ce que l’on croit juste et nécessaire, au prétexte de ne fâcher personne15 !

Je montrerai donc ici, dans une première partie intitulée « Sur la crête », pourquoi je récuse simultanément la nostalgie autoritariste et le spontanéisme naïf qui se partagent l’opinion et dont l’alliance, au sein de la politique éducative actuelle, est tout à la fois tactiquement efficace et pédagogiquement ravageuse. On veut en effet, d’un côté, instaurer l’uniforme et restaurer l’autorité, tout en rêvant, d’un autre côté, d’une éducation fondée sur les lieux communs du « développement personnel ». On cherche à s’allier, en même temps, les « antipédagos », par des déclarations fracassantes sur le « retour de l’autorité » comme sur l’« obligation de résultat », et les « hyperpédagos », par l’utilisation habile des neurosciences qui démontreraient le caractère catastrophique sur la personne de l’autoritarisme aveugle comme de l’obsession évaluative. On flatte les uns et les autres, on juxtapose des déclarations et des mesures contradictoires. Et l’on passe ainsi complètement à côté de la véritable pédagogie, celle qui forme à la liberté tout en assumant des contraintes fécondes, qui transmet la culture dans ce qu’elle a de plus exigeant sans supposer qu’un discours magistral bien construit abolit magiquement toute résistance, qui s’efforce, au quotidien, de conjuguer le plaisir et l’effort dans les apprentissages.

Toutefois, il ne suffit pas de passer au crible de la critique les lieux communs de l’antipédagogisme, encore faut-il aussi descendre dans l’arène pour montrer comment la pédagogie, dès lors qu’on s’attache à la définir rigoureusement, peut permettre de revisiter quelques-unes des questions vives qui occupent aujourd’hui les acteurs de l’éducation : le rôle des neurosciences pour améliorer les techniques d’enseignement et les usages possibles des évaluations internationales, l’apprentissage de la langue et le respect de l’autorité, l’importance de l’histoire et la formation aux valeurs de la République. Ce tour d’horizon, inévitablement incomplet, ne me permettra évidemment pas de donner toutes les réponses, clé en main, aux problèmes que se posent les enseignants, les élèves et leurs parents, mais peut-être permettra-t-il de déplacer le regard, d’ouvrir des perspectives et de donner au lecteur le désir d’approfondir des questions que ces pages tiennent, avant tout, à laisser ouvertes. Pour que vive un vrai débat citoyen sur l’éducation. Pour que notre inventivité pédagogique nous permette de relever les défis éducatifs d’aujourd’hui.

L’instruction obligatoire en France est désormais de 3 à 16 ans. Je veux croire qu’en avançant l’âge de celle-ci le gouvernement n’a cherché ni à faire un cadeau à l’enseignement privé – qui pourra, désormais, revendiquer le financement de ses écoles maternelles –, ni à mettre un terme à la possibilité de scolariser dès 2 ans des enfants en situation sociale difficile. Quitte à paraître jouer, encore une fois, la candeur calculée, je veux voir dans cette mesure une ambition nouvelle pour notre École et notre démocratie. Une raison de plus pour se demander quelle « École fondamentale » nous voulons, quelle École nous devons construire, pour quelle société et pour quel monde.