Cahiers Français

Le sport dans la société

Sommaire

Édito

Le sport, un miroir de notre société

Autrefois élitiste, le sport est devenu omniprésent dans notre société, à la fois en qualité de spectacle et sous la forme d’activités physiques pratiquées plus ou moins régulièrement. Tous les âges et toutes les catégories sociales ont, à divers degrés, ce que l’on pourrait nommer un « vécu sportif ». Aujourd’hui, l’activité sportive est ouvertement encouragée tant ses vertus sont reconnues aussi bien pour la santé, la socialisation que pour l’épanouissement personnel.

Au carrefour de plusieurs questions de société, le sport s’avère être un prisme révélateur des aspirations de chacun et des évolutions de notre monde. Plus qu’un sujet de santé publique et un secteur de l’économie, le sport est de plus en plus appréhendé comme un terrain d’expérimentation, portant les promesses d’une société plus saine, plus égalitaire, plus juste mais aussi plus respectueuse de l’environnement. Inclusion, égalité, respect, sobriété, tels sont notamment les maîtres mots portés par le Comité d’organisation des jeux Olympiques et Paralympiques qui se dérouleront à Paris à l’été 2024.

Ainsi dans ce numéro aborderons-nous des thèmes qui dépassent la seule considération sanitaire associée au sport. Quels rôles celui-ci a-t-il endossés successivement au cours des siècles ? Peut-on aujourd’hui en faire un outil au service de l’intégration ? Qu’en est-il de la place des femmes dans le sport ? Comment, par son biais, combattre le sexisme et lutter contre toute forme de discrimination et d’exclusion, en particulier à l’égard des personnes en situation de handicap ou de réinsertion et des publics le plus éloignés du monde sportif ?

Outre ce dossier, nous consacrons un article à l’enseignement professionnel et faisons le point sur la procédure de naturalisation. Nous évoquerons également la politique d’aide au développement, qui fera l’objet d’un entretien. Enfin, nous reviendrons sur le plan Messmer de mars 1974, à l’origine du grand programme électronucléaire français.

Cahiers français

Politiques publiques - La difficile revalorisation de l’enseignement professionnel

Vincent Troger

Maître de conférences honoraire en sciences de l’éducation

Mise en place à l’origine pour parfaire les compétences des jeunes ouvriers, la formation professionnelle a souffert par la suite d’une dévalorisation qui peine à être enrayée par les réformes qui se sont succédé.

La question de la formation de la main-d’œuvre qualifiée est au cœur des tensions et des contradictions d’une économie de marché dans un système politique démocratique. Elle mobilise en effet l’intervention d’une multiplicité d’acteurs : les entreprises, privées ou publiques, les familles, l’État, les institutions politiques régionales, les syndicats de salariés. Les besoins et les intentions de ces acteurs sont en outre le plus souvent variables et divergents. Cette complexité explique la difficulté des chercheurs, des sociologues, des historiens ou des économistes à s’emparer de la question et à tenter de proposer des interprétations ou des modélisations globalement intelligibles.

L’objet de cette réflexion est d’essayer de comprendre comment situer l’histoire récente de l’enseignement professionnel français dans cet écheveau de contraintes multiples, souvent contradictoires, parfois paradoxales. Après un historique aussi bref que possible de l’enseignement professionnel, il s’agira d’illustrer la complexité des enjeux qui déterminent son évolution, à travers trois exemples de réformes, en 1985, 2000 et 2008. Enfin nous tenterons d’éclairer les deux réformes récentes dont l’enseignement professionnel a fait l’objet (2018 et 2022) à la lumière des tendances mises en évidence.

De la « planche de salut des enfants d’ouvriers » à l’orientation par défaut

L’enseignement professionnel s’est développé sous la IVe République, parallèlement à l’enseignement technique public qui existait, lui, depuis les débuts de la IIIe République.

En août 1944, le Gouvernement provisoire récupère plus de 800 centres de formation professionnelle ouverts depuis 1939 et développés par le régime de Vichy¹. Il décide de les conserver et de les intégrer à l’éducation nationale sous le nom de « centres d’apprentissage » en les dédiant à la préparation des certificats d’aptitude professionnelle (CAP). Du côté patronal, l’Union des industries métallurgiques et minières (UIMM, devenue Union des industries et métiers de la métallurgie) a financièrement soutenu ces nouveaux établissements qui dispensaient les entreprises d’assumer un effort de formation dans le contexte d’urgence de la reconstruction. Du côté syndical, la CGT a encouragé le développement de l’enseignement professionnel, dans lequel ses dirigeants voyaient « l’enseignement prolétarien par excellence² », notamment en raison de l’enseignement général que comprenaient les programmes.

La croissance des centres d’apprentissage a ainsi été spectaculaire, passant de 45 000 élèves en 1944 à plus de 300 000 en 1959. C’est ce qui a fait dire à l’historien Gérard Noiriel que les centres d’apprentissage étaient la « planche de salut³ » des enfants d’ouvriers : les centres leur permettaient d’obtenir, dans de bonnes conditions, un CAP, diplôme alors rare dans le monde ouvrier, et d’accéder directement à des emplois qualifiés qui leur ouvraient des possibilités de promotion au sein des hiérarchies internes aux entreprises.

Préparation au CAP de tailleur de pierre assurée par la Fédération compagnonnique de Paris Île-de-France, centre de formation professionnelle des apprentis du BTP (Saint-Thibault-des-Vignes)

© NICOLAS TAVERNIER/REA

En 1959, la première réforme de l’enseignement sous la Ve République a semblé consacrer à la fois le succès de cette nouvelle filière et son intégration à l’éducation nationale en rebaptisant les centres d’apprentissage « collèges d’enseignement technique » (CET). Mais en réalité le cycle de réformes qui s’enclenche à partir de 1959 et les mutations économiques postérieures aux Trente Glorieuses vont conduire à la marginalisation progressive de l’enseignement professionnel. En effet, les politiques d’éducation obéissent dès la fin des années 1950 à une doctrine qui fait de l’élévation du niveau de qualification de la population une condition prioritaire pour la croissance économique. Il faut « investir à plein profit » dans l’éducation, pour reprendre l’un des titres de l’exposé des motifs de la loi de 1959 qui a porté l’obligation scolaire à 16 ans. Les gouvernements de la Ve République ont donc été très attentifs aux demandes des organisations patronales en matière de formation. Ces demandes s’expriment notamment dans les commissions professionnelles consultatives (CPC) qui, au sein du ministère de l’Éducation nationale, organisent depuis 1948 la concertation entre les représentants des entreprises, les syndicats de salariés et l’administration. Dans ces instances, l’UIMM joue un rôle prépondérant, à la fois parce qu’elle représente les industries qui ont assuré l’essentiel de la croissance des Trente Glorieuses et parce que ses dirigeants ont souvent suivi les mêmes cursus de formation que les hauts fonctionnaires avec qui ils discutent. Or, dès le début des années 1960, l’UIMM anticipe une évolution des techniques de production vers une automatisation accrue des processus de fabrication et demande d’y adapter la formation des futurs techniciens et ouvriers qualifiés. Ont ainsi été créés successivement le brevet de technicien supérieur (BTS) en 1962, le diplôme universitaire de technologie (DUT) en 1966, le baccalauréat technologie en 1968. Les CET ne sont pas restés à l’écart de cette évolution et, en 1966, le ministère a créé le brevet d’enseignement professionnel (BEP). Ce diplôme se préparait après la troisième, et non plus après la cinquième, ce qui était le cas du CAP. Il comprenait un programme d’enseignement général plus ambitieux que celui des CAP. En 1996, un responsable des CPC⁴ écrira que le BEP était « une voie de formation professionnelle plus ouverte et permettant une meilleure adaptabilité que le CAP ».

Le BEP offrait cependant des débouchés beaucoup plus modestes que les diplômes technologiques créés simultanément. Bacs technologiques, BTS et DUT ont donc, dès la fin des années 1960, alimenté le marché du travail en jeunes diplômés qui ont directement concurrencé les titulaires de BEP et de CAP pour accéder aux emplois intermédiaires. Aux yeux des familles populaires, les CET sont alors devenus synonymes d’enfermement à long terme dans un statut socioprofessionnel subalterne, ce qui n’était pas le cas dans le contexte antérieur, où la faible proportion de diplômés dans la population active laissait des chances de promotion interne aux titulaires de CAP.

En outre, cette « infériorité » de l’enseignement professionnel a été presque simultanément aggravée par l’évolution du capitalisme contemporain. La désindustrialisation spectaculaire qui a caractérisé l’économie française depuis la fin des années 1970 a particulièrement touché les industries mécaniques et métallurgiques qui constituaient jusque-là les débouchés prioritaires de l’enseignement professionnel. À la crainte de s’enfermer dans un statut socioprofessionnel subalterne s’est donc assez vite ajoutée la peur du chômage. L’orientation vers l’enseignement professionnel est ainsi devenue une orientation par défaut.

Le baccalauréat professionnel, ou la quête de la revalorisation

La « revalorisation de l’enseignement professionnel » a alors émergé dans les discours politiques et a conduit les gouvernements à multiplier les initiatives. Mais leurs objectifs ont souvent été pluriels, divergents, voire contradictoires.

Dès la fin des années 1970, le ministère de l’Éducation nationale a poursuivi une politique ambitieuse de rénovation des formations. Le travail des CPC a permis de réduire la place des formations industrielles et de développer les spécialités du secteur tertiaire : commerce, administration, hôtellerie, restauration, soins à la personne. Aujourd’hui, les formations aux métiers de l’industrie ne représentent plus que 40 % des effectifs des lycées professionnels, contre 60 % pour les métiers du secteur tertiaire. Mais ces formations tertiaires sont parfois peu adaptées aux exigences des emplois.

Certificat d’aptitude professionnelle de tailleur de pierre délivré en 1951

NAMISPIC/CC BY-SA 4.0

Un second objectif politique a été de continuer à élever le niveau de qualification global de la population, conformément aux incitations récurrentes de l’OCDE. Mais il s’agissait aussi de répondre à des objectifs de politique intérieure, surtout en périodes électorales : satisfaire les demandes ponctuelles des employeurs, lutter contre le chômage des jeunes et les sorties du système éducatif sans diplôme, produire des annonces susceptibles de séduire les électeurs. La création du baccalauréat professionnel en 1985 a été de ce point de vue un cas d’école. En 1984, l’UIMM se plaint que les bacheliers technologiques poursuivent leurs études en BTS au lieu de se présenter sur le marché du travail pour répondre aux besoins des nouvelles qualifications ouvrières induites par le développement des machines à commandes numériques. La même année, Laurent Fabius devient Premier ministre et crée un secrétariat d’État à l’Enseignement technique et technologique confié à Roland Carraz, qui sollicite un groupe d’experts pour réfléchir à la rénovation de l’enseignement professionnel. Lors d’un voyage au Japon, le Premier ministre est impressionné par le taux de 90 % d’une classe d’âge qui atteint un niveau comparable à celui d’un baccalauréat alors qu’il est à l’époque inférieur à 30 % en France. La convergence des demandes patronales, de la concurrence internationale et du souhait de diminuer les sorties sans diplôme a donc rendu presque inéluctable une réforme significative. Les milieux patronaux étaient cependant réticents à la création d’un nouveau diplôme, notamment parce que l’artisanat et les métiers du bâtiment, contrairement à l’UIMM, restaient attachés au CAP.

Le ministère de l’Éducation nationale a en revanche reçu favorablement la demande du syndicat des proviseurs de lycées professionnels qui espérait que la création d’un nouveau baccalauréat préparé par les établissements justifierait de nouvelles revendications statutaires. En mai 1985, le ministre de l’Éducation nationale, Jean Pierre Chevènement, annonçait l’objectif de « porter, d’ici à quinze ans, 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat ». Laurent Fabius a vu alors dans la création du baccalauréat professionnel une bonne opportunité politique, comme l’a écrit dans une note son directeur de cabinet, Louis Schweitzer, futur PDG de Renault⁵ : « bonne annonce – il répond à une réelle nécessité et devrait améliorer la qualité de la formation – la rétention dans l’enseignement est un moyen intelligent et pas trop cher de lutte contre le chômage ». Le 27 novembre 1985, le décret portant création du baccalauréat professionnel est promulgué et les établissements sont rebaptisés « lycées professionnels ».

Ce nouveau bac présentait des caractéristiques très particulières. Il était préparé en deux ans après l’obtention du BEP, soit quatre ans après la sortie du collège, contre trois ans pour les bacs généraux et technologiques. Il comprenait vingt et une semaines de stages en entreprise évaluées pour l’attribution du diplôme. Il était présenté dans le décret comme un diplôme « qui atteste d’une qualification professionnelle », mais le décret précisait qu’il conférait le « grade de bachelier », premier grade universitaire en France, ouvrant potentiellement la porte à la poursuite d’études. Cependant le ministère préconisait explicitement que le bac pro ne conduise pas à l’enseignement supérieur. Il est donc apparu initialement comme un diplôme un peu bancal en comparaison des autres baccalauréats, mais aussi du BEP et du CAP, bien identifiés dans les milieux professionnels et auxquels de nombreux employeurs restaient fidèles.

Élèves de 1re au restaurant d’application du lycée professionnel hôtelier Georges Baptiste (Canteleu, Seine-Maritime) préparant au baccalauréat professionnel Commercialisation et services en restauration

© BENOIT DECOUT/REA

La progression lente du « bac pro » illustre cette ambiguïté : vingt ans après sa création, il ne scolarisait que 195 000 élèves et 12 % d’une classe d’âge. Il était donc loin d’avoir rempli complètement son rôle dans l’atteinte de l’objectif des 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat : en 2007, cette proportion n’était que de 62,7 %. La question de la « revalorisation » restait d’actualité.

C’est alors à nouveau l’UIMM qui a provoqué une nouvelle réforme. En 2000, l’organisation patronale demande, en effet, l’expérimentation d’un baccalauréat professionnel en trois ans. Il s’agit pour le patronat de la métallurgie de simplifier l’accès au bac pro pour deux raisons : améliorer le recrutement dans un secteur en déficit de main-d’œuvre qualifiée et faciliter la préparation du bac pro par la voie de l’apprentissage, que les organisations patronales poussaient les gouvernements à développer. Dans une répétition de la configuration de 1985, le ministre de l’Éducation nationale, Jack Lang, et son ministre délégué à l’Enseignement professionnel, Jean-Luc Mélenchon, se déclarent favorables à cette expérimentation. Ce dernier estime à cette époque que l’enseignement professionnel est le lieu de « la promotion des travailleurs et des milieux populaires », reprenant l’argumentaire de la CGT cinquante-cinq ans plus tôt. Les deux ministres signent le 13 décembre 2000 avec l’UIMM une « convention générale de coopération » qui entérine l’expérimentation du bac pro en trois ans pour le secteur de la métallurgie.

Huit ans plus tard, le ministre Xavier Darcos, lui aussi à la recherche d’un effet d’annonce, décide de généraliser l’expérience, malgré les réticences de son inspection générale. Le baccalauréat professionnel devient à la rentrée 2009 un baccalauréat préparé, comme les autres, en trois ans à la sortie du collège. Les syndicats d’enseignants ont été unanimement hostiles à cette réforme conduite à leurs yeux sans négociation, ce qui est vrai, et avec un objectif essentiellement financier : économiser une année de formation, sans tenir compte des besoins des élèves les plus fragiles. Mais la réforme a eu du succès auprès des familles et les effectifs des bacs pro ont très vite augmenté (197 000 élèves en 2007, 508 000 en 2022). Ils représentent aujourd’hui un peu plus de 20 % d’une classe d’âge, et le quart des bacheliers.

Des politiques incertaines

Le bac pro en trois ans a ainsi été un succès quantitatif certain. Cet engouement masque toutefois la persistance de grandes disparités et contradictions qui demeurent caractéristiques de l’enseignement professionnel.

En premier lieu, l’orientation vers les lycées professionnels en sortie de troisième souffre encore de la réticence de beaucoup de familles. Des enquêtes récentes ont montré qu’on peut évaluer à environ 25 %, au niveau national, le taux d’élèves qui intègrent les secondes professionnelles sur la base d’un choix assumé. Il faut toutefois souligner des disparités régionales marquées en ce domaine, les familles populaires du Grand Ouest semblant par exemple moins réticentes à l’orientation en lycée professionnel qu’en région parisienne, dans le Nord ou dans l’Est⁶.

En second lieu, en réponse à l’aspiration dominante des familles à la poursuite d’études, le ministère de l’Éducation nationale a facilité l’accès des bacheliers professionnels aux classes de BTS et incorporé le principe de la « double finalité » à la définition du bac pro. Aujourd’hui, 42 % des bacheliers professionnels intègrent un BTS, et 80 % d’entre eux obtiennent leur diplôme. L’actuelle ministre déléguée à l’Enseignement professionnel, Carole Grandjean, a d’ailleurs annoncé en mai 2023 qu’à la rentrée 2024 les élèves de terminales professionnelles bénéficieront en fin d’année de la possibilité de choisir entre le renforcement de leur formation générale, pour ceux qui veulent continuer des études, et une intensification des stages en entreprise, pour les autres. Décision qui apparaît un peu contradictoire avec l’annonce faite en 2022 par Emmanuel Macron de viser 100 % d’insertion sur le marché du travail pour les bacheliers professionnels.

▼ La proportion de bacheliers par génération en France métropolitaine et dans les DROM (hors Mayotte)

En outre, la réforme précédente, conduite par Jean-Michel Blanquer en 2018, semble partiellement oubliée. Elle prévoyait notamment des heures d’intervention conjointe d’enseignants de matières générales et de matières professionnelles et la réalisation d’un chef-d’œuvre en fin de scolarité, propositions qui paraissent abandonnées. L’exemple du chef-d’œuvre est d’ailleurs emblématique de l’incertitude des décisions politiques en la matière. Directement inspirée par Régis Marcon, cuisinier étoilé et coauteur avec la députée Céline Calvez d’un rapport sur la formation professionnelle remis en février 2018 à J.-M. Blanquer⁷, cette décision a été récemment critiquée par Carole Grandjean : « Le chef-d’œuvre peut manquer de sens dans certaines filières comme la vente ou la maintenance des équipements industriels⁸. » Cette critique illustre la difficulté pour le ministère de gérer la diversité des attentes et des besoins de formation des différentes branches professionnelles.

En matière d’incertitudes politiques, on doit aussi souligner que, parallèlement à la revalorisation des lycées professionnels, J. M. Blanquer a favorisé le développement de l’apprentissage, y compris en encourageant l’ouverture de formations d’apprentis dans les lycées professionnels. Mais si la croissance des effectifs d’apprentis a été spectaculaire dans l’enseignement supérieur, elle n’a pas touché les formations au CAP et au bac pro.

Dans le cadre du déploiement de la réforme des lycées professionnels, Carole Grandjean, ministre déléguée chargée de l’Enseignement et de la Formation professionnels, échange avec les élèves et les professeurs du lycée professionnel Airbus de Toulouse

© FRED SCHEIBER/SIPA

Jean-Michel Blanquer a aussi poursuivi l’initiative des campus des métiers instaurés par Vincent Peillon en 2013. Rebaptisés « campus d’excellence », ils bénéficient d’un budget spécifique pour des financements sur projet. Leur objectif est de favoriser des passerelles entre les différentes formations professionnelles et technologiques dans un territoire donné et au sein d’une branche professionnelle identifiée afin de fluidifier les itinéraires des élèves en leur permettant de passer d’une formation à une autre, scolaire ou par apprentissage. Le ministère de l’Éducation nationale semble avoir conservé cet objectif et revendique aujourd’hui plus d’une centaine de campus labellisés, mais on manque d’informations pour en mesurer le succès.

Conclusion

On le voit, la place de l’enseignement professionnel dans l’architecture globale du système éducatif reste incertaine. Entre poursuite d’études et insertion à court terme sur le marché du travail, entre incitation à ajuster les formations aux besoins locaux par le développement des campus ou l’autonomie des établissements et pilotage centralisé par le ministère, entre développement de l’apprentissage et revalorisation de l’enseignement professionnel, les gouvernements qui se succèdent ont bien du mal à déterminer une politique cohérente. La revalorisation de l’enseignement professionnel risque de demeurer pour longtemps une interminable quête.

1.Patrice Pelpel et Vincent Troger, Histoire de l’enseignement technique, L’Harmattan, Paris, 2001.

2.René Girard, dirigeant de la CGT, en 1946.

3.Les Ouvriers dans la société française, XIXe-xxe siècle, Gérard Noiriel, Seuil, Paris, 1986, p. 202.

4.Benoît Bouyx, « Les diplômes de l’enseignement technologique et professionnel, 1980-1995 », Éducation & Formations, no 45, mars 1996, p. 71-78.

5.Cité par Antoine Prost dans Gilles Moreau (dir.), Les Patrons, l’État et la formation des jeunes, La Dispute, Paris, 2002, p. 105.

6.Voir à ce sujet Vincent Troger, « L’invisible diversité des lycées professionnels », Carnets rouges, no 23, octobre 2021.

7.« La voie professionnelle scolaire. Viser l’excellence », rapport remis le 22 février 2018 par Céline Calvez, députée des Hauts-de-Seine, et Régis Marcon, cuisinier restaurateur 3 étoiles.

8.Dans Le Monde, le 22 novembre 2023.

Dossier - Le sport dans la société

1La politique du sport et son organisation Fabienne Bourdais

2Grand entretien avec Georges VigarelloLe sport comme miroir de notre société, une perspective historique

3Le sport, objet de santé publique : des inégalités sociales persistantes Gilles Vieille Marchiset

4L’économie du sport Jean-François Bourg

5Entretien Étienne ThoboisQu’attendre des jeux Olympiques ?

6Sport et intégration Yvan Gastaut

7La place des femmes dans le sport, une question toujours d’actualité Béatrice Barbusse

8Les plus de la rédaction

Ce qu’il faut retenir

Les chiffres clés

Les dates clés

Le dossier en dessins

Pour en savoir plus

La politique du sport et son organisation

Fabienne Bourdais

Directrice des sports au ministère des Sports et des jeux Olympiques et Paralympiques

L’ événement sportif hors norme que sont les jeux Olympiques et Paralympiques (JOP) accueillis à Paris et en France en 2024 donnera une visibilité sans pareille à ce que représentent le sport mais aussi la politique du sport.

Le sport fait pleinement partie de nos vies. On en parle beaucoup. Il se regarde de plus en plus, se pratique de plus en plus aussi (mais pas autant que l’enjeu de santé publique le nécessiterait), il flatte notre fierté nationale, il véhicule des valeurs et des sentiments positifs – émulation, sens de l’effort, respect des règles et de l’autre. Il n’échappe pas cependant aux dérives multiples qui affectent notre société (dopage, addictions, violences…).

Dès la candidature de Paris aux jeux Olympiques et Paralympiques, la nécessité s’est imposée de se projeter...