DU MÊME AUTEUR

Le Talent qui dort

La France en panne d’entrepreneurs

Éditions du Seuil, 1996

Les Oubliés de la République

L. Audibert, 2004

ISBN : 978-2-02-148981-1

© ÉDITIONS DU SEUIL, AVRIL 2005

www.seuil.com

Cet ouvrage a été numérisé en partenariat avec le Centre National du Livre.

Ce document numérique a été réalisé par Nord Compo.

Remerciements

Merci à Jacqueline de Linarès et à Véronique Radier qui, à travers leurs articles du Nouvel Observateur, œuvrent inlassablement pour conseiller et encourager des « déclassés », et guider les égarés du labyrinthe de l’orientation.

Merci à Véronique Marcandier-Cezard pour sa minutieuse relecture.

Et en mémoire de Jean-Louis Audibert, qui m’a patiemment aidé à affiner ce travail.

Avertissement

On ne cachera pas ici, au contraire, que l’on se réfère à de nombreux travaux de sociologues et de spécialistes de la réinsertion sociale. On a puisé à leur source, en les citant chaque fois, pour deux raisons :

– beaucoup de ces travaux, souvent ardus, restent injustement méconnus du grand public en dépit de leur grand intérêt ;

– rapprocher ces recherches issues d’univers très différents contribue à faire émerger des logiques jusqu’ici peu soulignées.

De même, des apports de confrères journalistes sont cités, avec leur mention d’origine. Que l’on veuille bien n’y voir aucune intention de pillage. Sur le sujet qui nous préoccupe ici, nous sommes nombreux à enquêter et à écrire. Parfois même à dénoncer, à crier… depuis plus d’une décennie. On peut déplorer que cela ait si peu accéléré les prises de conscience, comme des paroles immédiatement englouties dans le brouhaha quotidien.

La moitié des droits d’auteur de cet ouvrage sera versée à l’Armée du salut, ATD Quart Monde, aux Restos du cœur, au Secours catholique et au Secours populaire.

Prologue

Ces deux chiffres qui font honte à la France

37 %. Retenez ce pourcentage ! Il représente un chiffre terrible. Sorti presque en catimini, en septembre 2004. Difficile à dénicher, dans un gros rapport de 497 pages. Ce rapport, c’est Regards sur l’éducation, une énorme enquête menée par l’OCDE auprès d’une quarantaine de pays, membres ou associés à l’OCDE. On y découvre ceci : en France, seuls 37 % d’une génération accèdent à l’enseignement supérieur. La moyenne pour les pays de l’OCDE est de 51 %. Le chiffre monte à 64 % pour les USA, à 75 % pour la Suède et à 77 % pour l’Australie. Cela pose la question suivante : Sommes-nous vraiment, en France, deux fois plus crétins que les Suédois et les Australiens ? À moins que ces pays ne bradent leurs diplômes ? Dans ce cas, leur économie et leur climat social en seraient affectés, ce que l’on n’a pas entendu dire… Avec ce chiffre de 37 %, nous arrivons loin derrière le Chili, la Russie, les Philippines, l’Espagne, la République slovaque, la Hongrie ou la Pologne. En gros, cela nous place au trentième rang sur une quarantaine de pays. Et cela alors même que nous figurons pratiquement en tête – au cinquième rang – pour les dépenses affectées à l’enseignement secondaire, celui-là même qui devrait aider à engager des études supérieures !

150 000. Retenez ce deuxième chiffre. « 150 000 jeunes quittent chaque année le système scolaire en échec total. » Désireux de briser l’omerta sur un chiffre qui fait polémique depuis plus de dix ans, Luc Ferry, au printemps 2003, décida d’être clair. Cela lui fut tout aussi fatal qu’à Claude Allègre fustigeant le « mammouth » administratif. Si Ferry n’a guère été adroit, il a pourtant eu raison d’ouvrir cette boîte de Pandore : à propos d’échec scolaire, il faut débattre sur des bases saines. Jusqu’ici, sur ce sujet, experts, syndicalistes, professeurs, sociologues et élus s’empoignaient dans un flou où l’hypocrisie le disputait à la manipulation. C’est un fait qu’il est très aisé de tricher en jouant sur des nuances aussi importantes que « sans formation », « sans qualification », « sans diplôme », « sans bac ».

Soyons clairs, sur une génération de 750 000 jeunes, 150 000 sortent sans diplôme. Et aujourd’hui, dans une France adepte de la « diplômite », sans diplôme, on n’est rien. On est exclu. Tout simplement. Sur 5 jeunes qui sortent aujourd’hui du système éducatif, 3 ont au moins le bac (dont 2 ont en plus un diplôme de l’enseignement supérieur), 1 n’a pas le bac mais possède un diplôme monnayable (CAP, BEP…), et 1 n’a rien. Un n’est rien. Ces 150 000 à 160 000 jeunes par an – soit 20 % d’une génération (ils étaient 28 % en 1992) – ont été, depuis plus de vingt ans, les oubliés de la République. Ils ne sont sortis de l’ombre que parce que beaucoup ont versé dans la violence.

Mais attention aux formulations biaisées. La propagande officielle, via les chiffres du Haut Conseil de l’évaluation de l’école, ne reconnaît que « 60 000 jeunes sortant sans qualification1 ». C’est le nombre de ceux qui ont échoué à décrocher un CAP ou un BEP. Mais il faut bien évidemment y ajouter ceux qui sortent sans avoir décroché le bac, et qui n’ont donc aucun titre monnayable sur le marché de l’emploi.

Ces deux chiffres terribles sont étroitement corrélés. Ils résument le criminel gâchis de matière grise auquel conduit le parti pris français d’organiser l’école comme une machine à filtrer. Nous dépensons d’énormes sommes pour écarter des talents, au lieu de les cultiver.

Il est inique de prétendre que ces 150 000 jeunes – et ces 27 % d’étudiants qui manquent à l’appel dans nos facs par rapport aux facs américaines – sont des imbéciles et que l’on ne peut rien pour eux. Simplement, l’école de la République dépense beaucoup trop pour sélectionner des élites, et pas assez pour encourager les jeunes en difficulté. « Le système scolaire français non seulement ne corrige pas l’effet des inégalités sociales entre élèves, mais l’amplifie », a accusé, en 2003, le Haut Conseil de l’évaluation de l’école. Confirmant le diagnostic de nombreux sociologues, accablant pour un pays qui se pique de justice sociale et qui engage des montants colossaux pour le financement de son école.

Ces écartés de la réussite, cette masse manquante, sont les victimes de trois grands travers de la culture française.

Une culture qui vénère l’abstraction

Très marquée par l’influence de Platon – pour qui ne comptaient que les idées pures et donc abstraites –, la sélection à l’école se fait, en France, sur la base des savoirs théoriques. Elle réserve les meilleures filières, et donc les postes clés de la nation, à des champions de la dialectique (ENA) et des mathématiques (X). Cette pratique brime cruellement les autres formes d’intelligence que sont le sens du commerce, le talent manuel, le sens artistique et l’imagination. Cela perpétue une société placée sous la coupe de purs esprits, experts en leçons, en spéculation et en grands discours, adeptes de l’esprit de système, férus de centralisation, souvent dogmatiques, arrogants, sceptiques, et méprisants pour ceux qui n’ont pas la même forme d’intelligence qu’eux (artisans, commerçants, petits entrepreneurs, agriculteurs, ouvriers, étrangers, etc.). Cette tyrannie sournoise est une cause de coupure et de souffrance profonde dans la société. Car elle la fragmente en castes, selon une « fracture intellectuelle » qui constitue un constant ferment de mépris et d’affrontement2. Elle a beaucoup entravé l’instauration, dans notre pays, d’une « deuxième chance », c’est-à-dire d’une possibilité pour les non-diplômés ou les peu diplômés de réussir malgré tout dans la vie.

Une culture obsédée par l’élitisme

L’école est conçue et organisée en France comme une machine à filtrer les meilleurs pour les préparer – à travers une « voie royale » – aux concours des grandes écoles, parvis du pouvoir. Il s’agit, dans ces temples, de former les locomotives dont on a longtemps cru qu’elles suffiraient à tirer tout le train. Autant la France a investi pour ses grandes écoles, autant elle a bradé son université. L’ensemble fonctionne comme une raffinerie qui a toujours joué son rôle d’élimination avec un zèle féroce, rejetant d’énormes proportions de gens sans bagage. En 1970, 70 % des Français n’avaient pas plus que le niveau du certificat d’études primaires (c’est-à-dire même pas le brevet des collèges) ! À l’ère de la production à la chaîne, cela n’a pas eu trop de conséquences. Mais au début des années 80, quand s’est produite la révolution des services et de « l’informatique pour tous », le chômage a grimpé en flèche3. En particulier celui des jeunes, ce chômage qui tue une société, car les parents, inquiets, épargnent plus et consomment moins, ce qui accroît encore plus le chômage… En 1990, en comparant les marchés du travail allemand et français, on pouvait soupeser de façon saisissante ce qu’était notre « masse manquante » : les gens ne possédant aucune formation professionnelle constituaient alors 43 % de notre population active contre 19 % en Allemagne.

Une éducation qui méprise la motivation

Hier, notre système élitiste avait au moins cette vertu avérée : le bagage scolaire était un moyen quasi infaillible de trouver un travail puisque c’était un système de tri au profit du marché du recrutement. Mais l’explosion du chômage ces vingt dernières années a ruiné ce contrat. Les jeunes ne croient plus à la promesse selon laquelle l’école mène à l’emploi. Cela change radicalement leur relation à l’apprentissage : ils ont cessé d’être des « disciples » passifs, et sont devenus des « consommateurs ». Il faut les « motiver » pour qu’ils fassent des efforts, et ils se montrent plus agressifs devant l’autorité dont la légitimité apparaît moins fondée. Cela rebute des enseignants qui considèrent que leur métier est d’enseigner, non de jouer les coaches ou les éducateurs. Pourtant, c’est une évolution irréversible, c’est-à-dire une révolution : notre école-raffinerie axée sur la sélection d’une élite et le rejet de « maillons faibles » doit devenir une école-pépinière où l’on encourage mieux chacun à réussir. La méthode autoritaire ne peut fonctionner avec des jeunes « décrocheurs » (ceux qui sont en rupture d’école) que s’ils ont le sentiment qu’on leur a apporté les bases (lecture, écriture, calcul). Or 20 % des enfants sortent du primaire sans ces bases ! Pour eux, la suite du contrat (« l’effort scolaire mène à l’emploi ») devient caduque. D’autant que les profs sont mal placés pour « vendre » ce contrat, la liaison entre l’école et l’univers professionnel étant très médiocre, et l’entreprise grandement absente de l’univers scolaire. Pour remotiver ces décrocheurs, il ne sert à rien de brandir le fouet.

1.  Bref Céreq, no 202, novembre 2003. Le Céreq, Centre d’études et de recherche sur les qualifications, est un observatoire public qui fait du bon travail, mais qui est, hélas, trop lié à l’Éducation nationale.

2.  On en a vu un avatar au printemps 2004 avec la pétition des « intelligents » menée par le journal Les Inrockuptibles dans le but de faire passer Jean-Pierre Raffarin pour un fossoyeur d’intelligentsia. Sa malencontreuse gestion du dossier de la recherche, ou des intermittents du spectacle, méritait une critique moins élitiste.

3.  Dès 1983, dans un dossier publié à la fondation du magazine Challenges, nous dénoncions un « juin 1940 des cerveaux ».

Introduction

Tristesse française

La plupart de ceux qui ont l’occasion de se rendre souvent en Amérique du Nord sont frappés par cette impression forte qui saisit au retour en France : Pourquoi croise-t-on chez nous, dans un pays aussi riche et aussi beau, tant de gens tristes, résignés, fatalistes et grognons ? Pourquoi dans le métro de Paris, l’une des plus merveilleuses cités du monde, tous les gens ont-ils l’air punis, passifs, coincés et accablés ? Pourquoi sommes-nous les plus gros consommateurs de calmants ?

Le contraste est frappant. Les USA : pays de tous les possibles. Pays où l’on vous reçoit, partout, même si vous ne vous êtes pas fait annoncer. Pays où l’on vous écoute. Où l’on ne vous demande pas vos diplômes. Où l’on vous répond courtoisement, où l’on respecte les autres dans les files d’attente, où l’on est prêt à vous aider (« May I help you ? »). Pays où les gens sont plutôt décontractés et heureux. Pourtant, pays d’une endémique violence où l’on compte six fois plus de gens emprisonnés que chez nous.

La France : pays qui se veut au contraire celui de la solidarité et de la « fraternité ». Et pourtant pays où l’on se méfie des autres, de l’autre. Systématiquement. Pays où l’on ne vous croit pas. Pays où ce n’est jamais possible : il y a toujours un texte, une loi, un règlement qui vous empêchent de réaliser votre idée. Où l’on ne vous donne pas votre chance si vous n’avez pas de diplôme. Où l’on vous écrase de sa science. Où l’on vous dit que ça ne marchera jamais. Où l’on méprise ce qui vient d’ailleurs. Où l’on est revenu de tout. Où il est, en conclusion, follement élégant d’être sceptique et désenchanté.

D’où vient une si grande différence de climat social entre deux peuples animés par les mêmes idéaux de valeurs universelles ? Elle provient, selon nous, de la vénération quasi mythique que l’on porte en France à la notion de sélection et de diplôme. Le filtre et l’étiquette sont des totems sacrés dans le pays champion de la distillation d’alcools, du raffinage de parfums et des appellations contrôlées. Nous n’avons qu’une seule référence pour juger les gens : l’étiquette scolaire et académique. Le mérite dépend exclusivement de ce que l’on sait. Chez les Anglo-Saxons, il dépend tout autant sinon plus de ce que l’on fait. Nous avons bâti notre école comme une raffinerie chargée de filtrer, trier, séparer. En tout cas, c’est ainsi que le ressentent les élèves et les familles.

Il en découle quatre conséquences redoutables :

– une quasi-hystérie autour de tout ce qui se passe à l’école et des choix d’orientation qu’il faut savoir y opérer ;

– un marquage discriminant de celui qui n’a pas eu de diplômes scolaires ;

– un immense retard pour créer une deuxième chance à l’intention de ces sans-diplôme ;

– un déficit tragique de main-d’œuvre bien formée.

Il ne faut pas croire que la forte montée de l’insécurité, de l’incivilité et de la violence à l’école qui a marqué les quinze dernières années en France relève d’une fatalité planétaire. Ces phénomènes ont pris chez nous une tournure endémique particulièrement aiguë, souvent liée à des données ethniques, qui traduit la souffrance et le sentiment d’injustice et de mépris ressentis par les « oubliés de la République » : ces élèves qui ne parviennent pas à se couler dans le moule contraignant de l’école-raffinerie à la française. Exclus prématurément, ces écartés de l’emploi, ces éclopés sociaux, ces sans-grade, souvent enfants de l’immigration, n’étaient jusqu’ici regardés que de loin, et avec commisération, par l’élite gouvernante, qui était persuadée de s’être bien occupée d’eux parce qu’elle avait beaucoup colloqué, légiféré, et surtout créé des « dispositifs » et des fonds d’assistance.

Or on ne résout pas l’échec scolaire par décret, ni l’exclusion par la charité. C’est la leçon choc de la brutale éviction de Lionel Jospin à la présidentielle de 2002 : il avait fait redémarrer l’emploi, mais il n’avait pas réduit l’écart entre élus et déchus, au contraire.

Quand un pays consacre, comme nous, 30 % de son PIB en dépenses sociales, soit le taux le plus élevé au monde avec les pays scandinaves (Danemark, Suède, Finlande), mais affiche en même temps un taux de pauvreté comparable à celui du Royaume-Uni – qui a un niveau de transferts sociaux inférieur de 5 points au nôtre1 –, c’est que, clairement, il a échoué dans la façon d’analyser les causes de l’exclusion et d’y remédier.

L’école devenue un marqueur social

Jusqu’à un passé récent, notre société n’a pas su créer, en dépit des discours officiels, de vraie deuxième chance – reconnue, valorisée et facile d’accès – pour les sans-bagage. Notre école exerce donc une fonction exorbitante de « marqueur » social. Elle relègue dans des filières considérées et vécues comme « inférieures », sur la seule base de critères académiques, des jeunes dotés d’aptitudes pourtant supérieures dans certains domaines très utiles. Ce mépris pour les capacités pratiques, cette défiance de l’école à l’égard du monde des entreprises et des employeurs font que l’orientation en sections techniques ou professionnelles est vécue par nos jeunes comme une décision de tribunal, un jugement dégradant, une déchéance, et un rejet par la société2. Ce qui entretient le mythe du « lycée poubelle » avec ses conséquences dévastatrices.

Il est vrai que l’opération s’apparente terriblement à du tri sélectif, avec ses diverses cases, exclusives les unes des autres, marquées : « général », « technique », « professionnel », « apprentissage »… Tant que l’on dressera des barrières étanches entre les formes de capacités utiles à la vie active, tant que perdureront la tyrannie de l’intelligence abstraite et la séparation radicale entre théorie et pratique, les élèves vivront ces séparations comme dégradantes, et elles auront pour conséquence de fragmenter la société française en « élus » et en « déchus ». Rien n’empêche d’enseigner des matières diverses, sur option, dans un même collège ou lycée, et d’éviter de créer ainsi le sentiment de rejet et de marquage.

Notre école du mérite s’est transformée insensiblement en une école du mépris au fur et à mesure que la France a massifié son enseignement. Elle a accueilli des citoyens venus d’autres cultures, mais beaucoup sont rejetés par un système qui exige, pour réussir, une très forte implication des familles et une étroite connaissance d’un système d’orientation déchiffrable seulement par des initiés.

Séparation entre élus et déchus

C’est ainsi qu’aujourd’hui les résultats de notre école sont à l’inverse des objectifs qu’elle s’était fixés. Censée constituer un creuset où se fondent les valeurs républicaines communes, elle est devenue une raffinerie qui fait de la distillation fractionnée.

Ce système porte une très lourde responsabilité dans la coupure en deux de la société française qui s’amorce au lycée et se poursuit dans le supérieur. D’un côté, les grandes écoles, richissimes, devant lesquelles les employeurs déroulent le tapis rouge. De l’autre, l’université, qui patauge dans la misère. Et comme la nation est pilotée par des élites issues des grandes écoles, l’université et la recherche sont négligées, ce qu’a illustré la révolte des chercheurs au printemps 2004. Nous sommes les seuls au monde à avoir organisé une coupure aussi radicale – génératrice d’arrogance et de mépris – entre l’« élite » et la « masse », les « grands » et les « petits ». Ailleurs, les grandes écoles sont des composantes à part entière de l’université, et en constituent même les joyaux.

Il en résulte qu’au lieu de corriger la propension naturelle des Français – on pourrait même dire leur indécrottable génie – à se quereller et à se diviser, notre éducation accroît tout au contraire le divorce entre des « élus » et des « déchus ». Entre le lycée général et le lycée technique, le lycée technique et le lycée professionnel, le lycée professionnel et l’apprentissage, les grandes écoles et l’université, l’ENA et Polytechnique, le corps des Mines et le corps des Ponts, l’inspection des Finances et le Trésor, les ingénieurs et les commerciaux, les facs de lettres et les facs de sciences, les profs du secondaire et ceux du supérieur, les profs et les maîtres de conférence, les agrégés et les thésards…, les coupures sont omniprésentes, profondes, douloureuses, créatrices de corporatismes et de prés carrés. L’itinéraire scolaire semble conçu pour organiser d’incessantes séparations entre des « supérieurs » et des « inférieurs », plutôt que de valoriser la richesse de la diversité ainsi que les vertus des mélanges. En 2003, on a voulu fusionner l’École des Mines et l’École des Ponts et Chaussées. Tout le monde était d’accord : les conseils d’administration et les directeurs. Pourtant, l’affaire a lamentablement capoté : les ingénieurs du Corps des Mines refusaient de se mélanger avec ceux du Corps des Ponts ! Les Français sont possédés par une culture diabolique de la division et du fractionnement (dia-bolos = celui qui divise, inverse de sym-bolos, celui qui rassemble et dia-logos, celui qui rapproche), qu’ils appliquent à merveille à la distillation des parfums et des alcools. À l’inverse des Anglo-Saxons, ces férus de « cocktails » qui ne craignent pas les mélanges.

Du coup, il s’est établi chez nos élites une culture de charité pour les gens qui peinent à suivre, considérés plus comme des incapables – incapables d’apprendre, incapables de se fondre dans le moule commun – que comme des gens pouvant être formés. On achète leur passivité en leur faisant l’aumône, et cette tendance a, hélas, été plus forte sous des gouvernements de gauche (très professoraux) que de droite (plus pragmatiques).

Aux États-Unis, c’est l’inverse : le pays de l’ultralibéralisme est devenu l’espoir de tous les estropiés du monde, qui rêvent tous d’aller y faire fortune, même si c’est bien plus dur qu’ils ne le pensent3. Car ce pays sait insérer les gens sans bagage, s’ils sont motivés et s’ils travaillent. Et il en tire une extraordinaire prospérité. Aux USA, on ne se focalise pas sur le cursus des jeunes lors de la période délicate de l’adolescence, ni sur les diplômes et le savoir théorique. Mais au contraire sur la motivation des gens et ce qu’ils veulent faire. La volonté a autant d’importance que l’intelligence.

La République a trahi ses idéaux

Ce parti pris repose sur une prise en compte forte de la psychologie des individus, qui manque beaucoup à l’école française. En 1981, le neuropsychologue américain Roger Sperry a décroché le prix Nobel de médecine pour avoir démontré que les deux lobes de notre cerveau n’ont pas les mêmes fonctions. Le professeur Henri Laborit avait également mis cette particularité en évidence4. Le lobe gauche est dominant pour le langage, le raisonnement logique, déductif et mathématique. Le lobe droit est dominant pour la perception visuelle de l’espace et l’approche synthétique, commandant des raisonnements plutôt inductifs ayant une influence sur le rôle moteur5. C’est-à-dire ce qui met en mouvement, pousse à agir et à entreprendre. (Moteur, motivation et émotion ont une racine commune, le latin e-movere : « ce qui met en mouvement ».) L’émotion est une locomotive qui agit sur la volonté. Quand elle est bloquée, il y a, comme le dit Laborit, « inhibition de l’action ». Il est clair que la réussite dans la vie ne dépend pas que de la seule intelligence conceptuelle. Mais aussi de l’« intelligence émotionnelle », celle qui relève du lobe droit « réalisateur de synthèses créatrices capables de faire surgir de nouvelles structures »6. Bref, d’innover.

En édictant le primat de l’intelligence abstraite et logico-mathématique, en méprisant l’intelligence émotionnelle, l’école française fait l’impasse sur des capacités de toute première importance. Elle bride ce moteur du rêve et de la motivation qui existe en chaque jeune. En sélectionnant à outrance sur le savoir abstrait, elle pénalise ceux qui ont une intelligence pratique développée. Ce constat conduit à accuser notre République d’avoir trahi ses idéaux en verrouillant l’accès à l’emploi en fonction de critères non pas professionnels et concrets, mais académiques et abstraits, assurant ainsi la domination, sans espoir d’inversion, d’une classe de « nantis scolaires », dans une proportion très supérieure à ce que l’on constate dans d’autres cultures (pays anglo-saxons, Espagne, Italie…), où le diplôme compte moins que chez nous pour trouver du travail. Le fait que la législation du salaire minimum obligatoire ait été conçue de façon très rigide, avec un seuil trop élevé pour permettre l’embauche de non-qualifiés, achève mécaniquement de maintenir les « cassés » de la classe – au sens propre, les déclassés – à l’écart du gâteau de la croissance.

Face à ce redoutable problème de la réinsertion des exclus, le centralisme à la française se révèle bien moins efficace que le pragmatisme anglo-saxon. La violence a redoublé en France à la fin des années 90, au moment où il y a eu une reprise économique et une baisse du chômage. Cela ne parut paradoxal qu’aux énarques, et à l’un des plus emblématiques d’entre eux, Lionel Jospin, qui a confessé sa « naïveté ». On a réalisé que des lois et « dispositifs » nationaux pilotés depuis Paris ne suffisent évidemment pas à assurer l’insertion. Cette reprise économique a laissé beaucoup de déclassés sur le bas-côté, et a, de ce fait, accru la violence. (Contrairement à ce qui s’observe aux USA, où les reprises jouent sur l’emploi à tous les niveaux.) Ce facteur a stimulé la délinquance des plus jeunes, les onze-quinze ans, qui s’est considérablement accrue à la fin des années 90. Ils se sont aperçu que beaucoup de leurs « grands frères » continuaient de chômer malgré le boom économique d’alors. C’est aussi pourquoi ce type de délinquance redouble lors des fêtes de fin d’année. Ceux qui touchent les dividendes d’un bon emploi célèbrent alors leur bonne fortune à travers une orgie d’achats dont le spectaculaire n’a d’égal que le nombre de voitures qui flambent…

Remettons en cause nos dogmes

La France a tous les atouts pour être – comme les États-Unis – une communauté multiethnique à forte prospérité, si elle se décide à considérer et à promouvoir les différences au lieu de n’avoir qu’un modèle de réussite. Si elle se décide à considérer, à former et à promouvoir les exclus au lieu de se contenter de leur distribuer des aumônes. L’immigration a « fait » les USA. L’immigration bien gérée peut apporter beaucoup à notre continent en général, et à la France en particulier. Il faut pour cela que notre pays accepte courageusement de remettre en cause ses dogmes, en se posant par exemple des questions taboues comme celles-ci :

– Pourquoi les Américains ont-ils la plus mauvaise école secondaire au monde, et en même temps la meilleure université au monde, à laquelle ils font accéder 64 % de leurs « cancres » du secondaire ? N’y aurait-il aucun rapport entre les performances affichées dans le secondaire et la réussite ultérieure, contrairement à ce que l’on dit en France ?

– Pourquoi les Américains ont-ils intégré un million d’immigrants par an au cours de la décennie 1990 tout en restant l’un des pays du monde où l’on chôme le moins ? N’y aurait-il aucun rapport entre l’immigration et le chômage, contrairement à ce que l’on dit en France ?

– Pourquoi l’Amérique est-elle l’un des pays du monde où l’État protège le moins l’individu, et où l’individu démuni a pourtant le plus de chances de s’intégrer ? N’y aurait-il aucun rapport entre le niveau de la protection et l’égalité des chances, contrairement à ce que l’on dit en France ?

Et si l’école à la française orientait trop tôt et mal, écartant de l’université des gens qui auraient pu y réussir ? Et si l’école à la française bridait le sens de l’initiative et le goût d’entreprendre, et donc entravait la performance économique de la nation ? Et si les immigrés, dont beaucoup exercent des fonctions délaissées par les autochtones, apportaient à la nation une hausse nette de sa prospérité au lieu d’être perçus comme une cause de charges et de délinquance ? Et si le fait de desserrer l’étau des contraintes réglementaires et des charges rendait à l’individu le sentiment d’être plus libre, et, par là, lui donnait plus de chances d’entreprendre et de réussir ?

On va nous opposer deux choses :

La première sera : « Il n’y a pas de quoi vanter l’éducation à l’américaine. »

Certes ! Que l’on ne se méprenne pas sur nos propos : nous déplorons que la formation, aux USA, surtout dans le secondaire, soit conçue avant tout sous un angle utilitariste, au détriment des apports culturels, de la réflexion et de la philosophie. Ce qui produit des esprits qui « fonctionnent » bien, mais qui manquent beaucoup d’esprit critique et de savoir.

Mais ce qui fait la force de l’éducation à l’américaine, c’est que l’on n’y est pas rejeté lors des études secondaires, à l’âge critique où les jeunes sont des écorchés vifs et ressentent tout sentiment de rejet comme une blessure à vie.

Surtout, les Américains se sont beaucoup plus questionnés que nous, et depuis bien plus longtemps, sur les facteurs de l’intelligence et de la motivation des jeunes, et sur la façon de les aider à réussir. On se réfère ici aux travaux d’Howard Gardner, le théoricien des « intelligences multiples7 ». Dès les années 70, on repère aux USA que les gosses atypiques, rebelles ou autistes, peuvent être supérieurement intelligents. Et on ne les exclut pas de l’école comme on le fait scandaleusement chez nous.

A contrario, ce que nous critiquons concernant la France est le fait que nous notons, sélectionnons et orientons bien trop dans le secondaire, à un âge où l’adolescence et la méconnaissance des métiers font que les jeunes ne savent absolument pas encore ce pour quoi ils sont faits, et sont donc plutôt passifs. Les parents s’angoissent à ce sujet, cela alourdit le climat dans les familles, les divise même souvent, et il en résulte des conflits imbéciles dont on pourrait faire l’économie en faisant baisser cette pression prématurée sur les jeunes. De nombreux « cancres » du collège et du lycée peuvent parfaitement réussir, pourvu que l’on sache les comprendre et les motiver. Cessons de vouloir en faire des savants à quatorze ans qui, à cause d’une orientation précoce et ratée, vont ensuite échouer. Cessons de nous désespérer s’ils ne font pas d’étincelles à cet âge-là. Gavons-les moins et coachons-les mieux. Sur ce plan, la pédagogie américaine, indépendamment des contenus, nous paraît « sauver » beaucoup plus de jeunes que la nôtre parce qu’elle prend bien plus en compte la maturité et la motivation.

La seconde idée sera : « Qu’est-ce qui autorise à charger l’école d’une nation qui est la cinquième puissance mondiale ? »

Nous répondons ceci :

Premièrement, nous savons bien que d’innombrables professeurs font de gros efforts, innovent, rectifient les défauts de la machine éducation, à tous les niveaux, dans l’anonymat, sans recevoir aucune reconnaissance de l’institution ni des médias. C’est la conception de l’usine que nous critiquons et les missions qu’elle assigne à ses ouvriers, pas le travail des ouvriers.

Deuxièmement, l’école a pour but de civiliser et de former des citoyens. Et on ne mesure pas le degré de civilisation et la citoyenneté au PNB, ni au volume de concepts appris par cœur, mais plutôt au bonheur national brut, à la confiance en soi qu’on a donnée aux gens et à la qualité de leur « vivre ensemble ». Derrière les ratios quantitatifs des économistes, il y a trop, en France, de déficit qualitatif, d’injustices, de souffrances et de tragédies, de coupures entre couches sociales, d’accroissement des écarts entre riches et pauvres, d’agressivité dans la société, pour que l’on se félicite du solde civilisateur de l’éducation d’un pays qui se veut humaniste et qui se vante un peu trop d’être un modèle en la matière.

Trop de gens ont perdu tous repères. Une société totalement dominée par l’argent, la violence et le sexe, encore tout récemment championne du monde des morts sur les routes et de la consommation de tranquillisants, qui détient un des records de suicides avec 11 000 morts par an, peut-elle à ce point se féliciter de son travail éducatif ? Si l’on nous répond que c’est pareil ailleurs, nous rétorquons que c’est faux en ce qui concerne la route8, les tranquillisants et les suicides ; et que, de toute façon, ce n’est pas une raison valable : ne nous sommes-nous pas employés, dans une belle vision idéaliste du rôle éducatif de la République, à créer l’une des écoles les plus normées de la planète ?

Nous pensons que l’on ne peut se faire un héraut de l’« exception culturelle » sans chercher à faire mieux qu’ailleurs.

1.  Source : Eurostat.

2.  Aux USA, les sections techniques s’appellent « vocational schools », écoles de la vocation. Un terme positif qui fait que le choix de ces filières n’est pas vécu comme dégradant. Tout comme en Allemagne où l’apprentissage en entreprise est, à l’inverse de chez nous, considéré comme prestigieux.

3.  Pour obtenir une « Green Card », qui est un permis de travailler aux USA, il y a 11 millions de candidats pour 50 000 places annuelles.

4.  Henri Laborit, L’Inhibition de l’action, Masson, 1985.

5.  Howard Gardner, Les Formes de l’intelligence, Odile Jacob, 1997.

6.  Henri Laborit, L’Inhibition de l’action, op. cit.

7.  Les Formes de l’intelligence, op. cit. Ses travaux sont méconnus et/ou méprisés en France.

8.  Certes, la sécurité sur les routes s’améliore. Mais en aucun cas ce résultat n’a été obtenu par l’éducation. Seule une répression drastique, ciblée sur le portefeuille, permet d’y parvenir.

Première partie

L’école qui décourage
 (« Platon m’a tuer »)

« On dit d’un fleuve emportant tout qu’il est violent. Mais on ne parle pas de la violence des rives qui l’enserrent. »

Bertolt Brecht

« Je suis choqué par l’hypocrisie de l’acharnement académique. Quand on n’arrive pas à formater un élève, c’est de la faute de l’élève et pas de l’institution : il est réputé en échec. »

Jean-Luc Mélenchon, 2001,
à l’époque secrétaire d’État à la Formation professionnelle

La névrose de la compétition

Un système éducatif devrait être un lieu d’ouverture où l’on apprend les valeurs de travail, de travail en équipe, de coopération et de solidarité. Notre système d’élitisme républicain instille des comportements inverses : il imprime très précocement dans les petites cervelles des gosses une névrose de la course individuelle et du classement. L’école française est le lieu d’une intense compétition, orchestrée et dramatisée dès le début du collège par le fait que le bac constitue un verrou empêchant tout rattrapage dans le supérieur. C’est un syndrome consubstantiel à cette course à l’excellence bien décrite par le sociologue Alain Ehrenberg dans Le Culte de la performance1. Avec le louable objectif d’être excellent, on finit par être exclusif au sens de facteur d’exclusion. Par un bizarre retournement idéologique, notre école qui se pique, depuis son origine, de vouloir constituer un espace de citoyenneté, d’égalité et de justice imperméable aux lois du marché, s’est muée en sourcilleux zélateur des tics de la concurrence sauvage, immergeant bien trop tôt les gosses dans une atmosphère de course où il y aura des élus et des déchus – à l’instar de la détestable idéologie du rejet du « maillon faible » promue par la télévision. On pourrait même dire : des élus et des déchets, puisqu’il s’agit de raffinage. Comme on le verra plus loin, les systèmes de notation en vigueur à l’école sont très proches de ceux qui sont pratiqués dans certaines entreprises à des fins de licenciement : quel que soit le niveau, il faut un quota de « mauvais ».

Notes

1.  Bref Céreq, no 202, novembre 2003. Le Céreq, Centre d’études et de recherche sur les qualifications, est un observatoire public qui fait du bon travail, mais qui est, hélas, trop lié à l’Éducation nationale.

2.  On en a vu un avatar au printemps 2004 avec la pétition des « intelligents » menée par le journal Les Inrockuptibles dans le but de faire passer Jean-Pierre Raffarin pour un fossoyeur d’intelligentsia. Sa malencontreuse gestion du dossier de la recherche, ou des intermittents du spectacle, méritait une critique moins élitiste.

3.  Dès 1983, dans un dossier publié à la fondation du magazine Challenges, nous dénoncions un « juin 1940 des cerveaux ».

1.  Source : Eurostat.

2.  Aux USA, les sections techniques s’appellent « vocational schools », écoles de la vocation. Un terme positif qui fait que le choix de ces filières n’est pas vécu comme dégradant. Tout comme en Allemagne où l’apprentissage en entreprise est, à l’inverse de chez nous, considéré comme prestigieux.

3.  Pour obtenir une « Green Card », qui est un permis de travailler aux USA, il y a 11 millions de candidats pour 50 000 places annuelles.

4.  Henri Laborit, L’Inhibition de l’action, Masson, 1985.

5.  Howard Gardner, Les Formes de l’intelligence, Odile Jacob, 1997.

6.  Henri Laborit, L’Inhibition de l’action, op. cit.

7.  Les Formes de l’intelligence, op. cit. Ses travaux sont méconnus et/ou méprisés en France.

8.  Certes, la sécurité sur les routes s’améliore. Mais en aucun cas ce résultat n’a été obtenu par l’éducation. Seule une répression drastique, ciblée sur le portefeuille, permet d’y parvenir.

1.  Alain Ehrenberg, Le Culte de la performance, Éd. Pluriel, 1996.