© Dunod, 2020

ISBN : 9782100816101

Illustrations de Rachid Maraï

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Dunod Editeur
11 rue Paul Bert, 92240 Malakoff

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« […] une vie sans prudence ni bonté ni justice ne saurait être heureuse
et […] on ne peut pratiquer ces vertus sans être heureux. »
Épicure, Lettre à Ménécée

« […] si tu penses que seul dépend de toi ce qui dépend de toi,
que dépend d'autrui ce qui réellement dépend d'autrui […] nul ne sera
ton ennemi car aucun malheur ne pourra t'atteindre. »
Épictète, Manuel

Préface

Le livre de Magali André-Soulié est singulier par plusieurs aspects. Tout d’abord, il ne se présente pas comme un ouvrage scientifique, qui proposerait une théorie de l’éducation ou de l’apprentissage pour en dériver des techniques applicables en classe. Praticienne, Magali André-Soulié part de son expérience d’enseignante ; elle la raconte dans son Journal et ne cesse d’y revenir tout au long de son parcours.

Mais son livre n’est pas non plus un témoignage comme beaucoup d’autres. Elle ne se contente pas de raconter ce qu’elle a fait, ses réussites et ses difficultés. Elle pense sa pratique en l’éclairant constamment par des références philosophiques (le stoïcisme, l’épicurisme, la réflexion de Paul Ricœur sur la « vie bonne » dans des institutions justes), sociologiques (les théories du don), neuroscientifiques.

Selon Jean Houssaye, le pédagogue se définit comme « celui qui cherche à conjoindre la théorie et la pratique à partir de sa propre action » ; « il est entre les deux, il est cet entre-deux1 ». La réflexion de Magali André-Soulié, mi-théoricienne mi-praticienne, la conduit non pas à tout penser à partir d’un concept ou d’une hypothèse, mais à « penser par deux ». Bienveillance ou exigence, don ou échange, épicurisme ou stoïcisme, autorité ou liberté, il n’y a pas à choisir mais à nouer ensemble ces notions dans des procédures qui n’ont de sens que par leur visée pédagogique.

À la lumière de cette pensée non pas dualiste mais duelle, ses remarques sur la coopération, les règles, les rythmes scolaires, l’entraide entre élèves, les pratiques artistiques, la laïcité, l’usage des technologies numériques, les apprentissages mathématiques, l’évaluation, la maîtrise de la violence, sont éclairantes et pourront inspirer les enseignants quel que soit le niveau où ils exercent.

Magali André-Soulié se réfère aux pédagogies existantes – Steiner, Montessori, Freinet notamment – mais le grand mérite de son livre est de présenter des pratiques susceptibles d’être mises en œuvre dans le contexte institutionnel tel qu’il existe, sans bouleversement majeur. C’est pourquoi je ne doute pas qu’il sera reçu, discuté, utilisé par les enseignants comme une ressource d’autant plus précieuse qu’elle va jusqu’aux fondements de la relation éducative. Se saluer, respecter un ordre minimal, se rendre disponible pour apprendre, s’organiser, s’observer et s’écouter, participer aux apprentissages ne sont pas des compétences parmi d’autres, mais les fondamentaux qui commandent toutes les autres. Sur tous ces points, Magali André-Soulié livre son expérience et fait des propositions. En ces temps de crise et de doute, ce n’est pas rien.

François Galichet

Professeur honoraire à l’Université de Strasbourg

Notes

1. Jean Houssaye, Pédagogues contemporains, Avant-propos, Armand Colin 1996, p. 12.

Remerciements

J’adresse toute ma reconnaissance aux personnes de ma communauté éducative et aux formateurs de l’Université de Rouen qui m’ont accompagnée dans ce cheminement plein d’écueils et tellement exaltant de la relation éducative. Avec François Galichet, philosophe et membre de l’association SEVE (Savoir Être et Vivre Ensemble), membre de mon jury de thèse, je peux poursuivre le dialogue interrompu avec des professeurs chers à mon cœur, aujourd’hui disparus, Jacques et Madeleine Natanson. J’exprime aussi ma gratitude à Catherine Tourette-Turgis, fondatrice de l’Université des Patients, qui a dirigé, aux côtés de Jacques et Madeleine Natanson, mes premiers travaux de recherche sur le savoir-être et la formation.

Je remercie très chaleureusement Guillaume Charron, responsable éditorial, et ses collaborateurs, Gabrielle Raoult, Clara Lardenois et Rachid Maraï qui ont accueilli mon livre dans sa singularité et ont décidé de le publier dans sa forme première. Ils ont eu à cœur de valoriser les écrits qu’il contient et mes dessins.

Mes remerciements s’adressent aussi aux personnes proches et amies qui ont pris part à sa réalisation et m’ont soutenue avec beaucoup de générosité dans cette aventure au long cours.

Ce livre est dédié aux jeunes personnes qui m’entourent engagées dans l’enseignement. Je pense à Noémie, à Tao, à Ophélie, à Adrian.

Sommaire

Préface5

Remerciements7

Partie 1Menace et don à l’école

1 Dons de repères, de règles pour moi-même21Premiers jalons, enseigner entre Jardin et Portique

2 Trois formes du don à l’école éclairées par les catégories du philosophe Marcel Hénaff25

3 Don et menace29

4 Interroger nos représentations, des menaces changées en dons33

5 Logique du don et logique de l’échange marchand41

6 Dix menaces, dix dons45

7 Les trois catégories du don et la question du sens67

8 Sur le chemin de Tapovan, retour sur une année difficile69

9 Mes dernières expériences en classe et mes derniers jours77

Partie 2Dix comportements à instruire

10 Se saluer87L’échange des premiers biens symboliques

11 Se regrouper, se ranger95Accepter de perdre un peu de sa liberté pour avancer ensemble

12 Être disponible pour apprendre101De la satisfaction des besoins vitaux à la question des valeurs

13 Avoir son matériel141Utiliser des ardoises et des tablettes numériques et apprendre à vivre avec les bugs

14 S’organiser151Organiser l’espace, le temps, les connaissances

15 Participer à la construction des leçons159S’observer faire, s’écouter : chacun sait faire ou dire quelque chose

16 Soigner ses écrits203S’exercer au simple geste de l’écriture et prendre en compte toutes les facettes de l’écrit

17 Ne pas céder à la violence211Respecter l’autre et apprendre à se faire respecter

18 S’entraider231Recevoir et donner à son tour, s’épauler

19 Faire ses devoirs239Entretenir, développer ce que l’on a appris

Conclusion‍. Éloge du théâtre247

Notes et références bibliographiques249

Bibliographie273

Partie​ 1Menace et don à l’école

Le cri de l’enseignant

On peut entendre un cri. Le sien. D’un autre que soi… au-delà d’une porte, d’un mur, d’un plafond. On peut retenir un hurlement comme en témoigne un professeur des écoles dans un documentaire télévisé du 18 juin 2019 sur France 5, Le monde en face. Profs en première ligne. Parfois, on se ressent, on se croit être la proie des élèves et cela peut arriver à chacun d’entre nous, plus ou moins longtemps, plus ou moins souvent… Il faut faire face, trouver l’énergie pour canaliser des forces très divergentes ou au contraire lutter contre l’inertie de certains élèves.

Les cris font partie des violences éducatives ordinaires dans la proposition de loi relative à leur interdiction[1], enregistrée à la Présidence de l’assemblée nationale le 7 mars 2018.

« Stop ! Arrêtez ! Help ! » La technologie numérique propose l’usage d’un sonomètre quand, lors des activités de groupe, le bruit franchit le seuil acceptable des 80 décibels. Sans parler de « la pédagogie de “garçon de café”[2] » dénoncée par le pédagogue Philippe Meirieu. Face à des demandes individuelles impatientes : « Je n’y arrive pas… Je ne comprends pas… Pouvez-vous m’aider ? », il faut commencer par définir un cadre, des limites, des règles.

Éros et Thanatos

Une interrogation sur moi-même : suis-je plutôt une enseignante menaçante ou bienveillante ? Je pense au livre de Daniel Pennac[3] Kamo ou l’idée du siècle. Un maître d’école incarne plusieurs professeurs en réponse à la demande de ses élèves de leur présenter le monde du collège. À cette époque, il était encore séparé de l’école élémentaire. Monsieur Crastaing se présente : « Je suis vieux, je suis fatigué… »

Enseignant, mot qui sonne étrangement, contenant le mot signe, et faire signe, cela est, le plus souvent plutôt bienveillant. J’entends aussi en-saignant, car oui, l’accouchement des savoirs se fait aussi parfois dans la douleur, sans péridurale. Le sang afflue…

Au cours d’une formation en sciences de l’éducation à l’université dans les années 1990, une psychanalyste, Madeleine Natanson, nous offre « un lieu pour se plaindre[4] » dans lequel vont s’exprimer la pulsion de vie, éros et la pulsion de mort, thanatos[5] à travers le récit de nos expériences en classe. Apprendre à identifier les pulsions destructrices en soi… leurs causes… Pour penser l’école d’aujourd’hui, le philosophe Edgar Morin[6] nous demande de régénérer l’éros :

« Certes nous avons besoin de rationalité dans nos vies. Mais nous avons besoin d’affectivité, c’est-à-dire d’attachement, d’épanouissement, de joie, d’exaltation, de jeu, de Je, de Nous. »

Exaltation, je le raconterai plus loin dans le texte, je la trouverai, nous la trouverons avec les élèves dans le théâtre intégral dans une forme créative totale.

Dans une journée d’école, plusieurs menaces peuvent survenir : les salutations du matin parfois inexistantes, les enfants qui poursuivent leurs jeux au lieu de rejoindre le rang ou parfois s’y battent, les déplacements bruyants dans les couloirs, les tenues inappropriées sur les chaises, les devoirs non faits, le bavardage, la non-écoute des consignes et des explications, les travaux négligés et non rangés, les affaires oubliées ou le matériel manquant, les insultes faites aux camarades et parfois les coups, les demandes de sorties de classe intempestives, les bruits parasites, les activités parallèles pendant les cours…, tous ces actes constitutifs d’une micro-violence au quotidien contribuant à la « dégradation du climat scolaire[7] » selon l’expression du sociologue Éric Debarbieux, fondateur de l’Observatoire international de la violence à l’école.

Le don est-il l’expression de la pulsion de vie ? La menace, l’expression de la pulsion de mort ? Le don est-il premier ? Alors, la menace, épée de Damoclès, peut-elle être conçue comme ce qui s’interpose, ce qui pousse à la vigilance ? Face aux menaces, munitions, quelles munitions ? Pour certains, la pulsion de vie est plus forte, et les meilleures munitions sont des bienfaits, enseignait le sage stoïcien Sénèque[8], conseiller à la cour impériale romaine au ier siècle.

Menace externe, menace interne, tout semble commencer par l’examen de ce qui se passe au-dedans de nous, l’examen de nos représentations comme nous l’enseignent les stoïciens. Cela est urgent quand l’agacement, la colère surgissent ; il ne reste plus qu’à compter sur une nouvelle chance de résister à la menace. Et ne pas rester polarisé sur son agacement, sa colère, ne pas entretenir cet état…

Notre héritage grec : Empédocle et les quatre éléments puis Hippocrate, né vers -460, sur l’île grecque de Cos, considéré comme le père de la médecine, nous enseignant la théorie des quatre humeurs. Quatre éléments : air, eau, terre, feu. Quatre qualités diversement réparties pour ces éléments : chaud ou froid, sec ou humide. Quatre humeurs : sang (air), lymphe (eau), atrabile ou bile noire (terre), bile jaune (feu). Quatre tempéraments : sanguin, lymphatique, mélancolique, colérique. Les quatre éléments doivent être en équilibre. On retrouve ces quatre éléments dans l’ayurveda, très ancienne médecine indienne découverte à Tapovan, lieu de sagesse universelle présenté un peu plus loin dans le texte. S’y ajoute un cinquième élément, l’éther.

Être menaçant ou bienveillant, est-ce une question d’éléments ingérés qui nous constituent et nous reconstituent ? Toutes les sagesses du monde nous demandent de nous intéresser à nos nourritures. Cela peut aller jusqu’au jeûne pour pacifier notre corps et notre esprit. Il pousse la machine génétique à produire une protéine qui stimule la production de nouvelles cellules neuronales et améliore le fonctionnement des neurones existants[9].

Les pédagogues influant dans le monde de l’éducation aujourd’hui comme P. Meirieu[10] nous rappellent la double origine du mot éduquer : educare : nourrir et educere : acheminer vers, élever. Educare[11] contient aussi deux éléments : nourrir, prendre soin et former, instruire.

Platon nous raconte le mythe du titan Prométhée[12] : son vol de la connaissance des arts avec le feu aux dieux Héphaïstos et Athéna pour les transmettre aux hommes qui avaient été moins bien pourvus que les animaux par son frère Epiméthée. Punition : le foie de Prométhée enchaîné est attaqué, organe de la force, où le sucre ingéré se transforme en « énergie ». Il se reconstitue, il est attaqué à nouveau. Il faut savoir canaliser cette énergie. Trop d’énergie peut devenir destructeur…

Le premier don fait à l’homme dans La Bible[13], aux premières lignes du récit de « La Genèse » dans « L’Ancien Testament » : l’haleine de vie ou souffle de vie. Respiration : inspiration, expiration. L’homme n’a pas été créé seul… Puis un don de protection, il est « béni », et un autre don, celui de sa nourriture qui avait été créée le troisième jour, celle-ci étant végétale au sein d’un premier jardin. Une interdiction : celle de ne pas manger du fruit d’un certain arbre.

La première menace, induite par un mauvais usage de certains fruits du Jardin : « Tu en mourras. » J’ai retenu l’interprétation synthétisée par le rabbin Gilles Bernheim[14] sur la bonne et la mauvaise connaissance. Adam et Eve (Isch et Ischa), en mangeant du fruit de l’arbre de la connaissance du bien et du mal, s’en sont mal nourris comme d’un fruit nécessaire à la seule nourriture du corps dans sa dimension organique. Il peut en effet être fait un mauvais usage de la connaissance si ce savoir est ingéré pour lui-même, s’il ne relève pas d’une véritable connaissance dans le partage avec autrui, d’une déconstruction et reconstruction dans l’ouvert des significations qui nous ont été transmises. On peut considérer que le premier discernement a pu s’opérer à propos « des données du problème » au sein du premier Jardin.

C’est à Tapovan, Open University au sein d’un jardin en Normandie, que j’ai pu trouver de nouvelles réponses, comme une nouvelle étape dans mon cheminement. Toutes les énergies y sont considérées depuis l’énergie apportée par les soins de l’enveloppe corporelle complétés par des enseignements et les nourritures spirituelles qu’ils véhiculent. En mai 2018, j’assistais aux enseignements sur le thème « États d’enfance » dont l’invité d’honneur était E. Morin. Nous étions invités à réfléchir à la question de la bienveillance.

Les deux systèmes nerveux, sympathique et parasympathique ou « l’art de penser par deux »

Bienveillance et exigence, les deux impératifs institutionnels devant guider notre pratique, apparaissent comme deux rênes à tenir en équilibre. La bienveillance nécessite de se tourner vers la personne de l’élève, vers ses besoins et aspirations. L’exigence relève du domaine des besoins et aspirations scolaires. Cela fait écho à ce que nous apprennent les neurosciences quant à cet équilibre à tenir. Le système nerveux autonome est composé du système nerveux « repos-ou-digestion » nommé parasympathique et du système « combat-ou-fuite » nommé sympathique, deux de ses trois volets. Le premier produit une sensation de détente souvent accompagnée d’un sentiment de satisfaction. Le second s’exprime par l’intensification des émotions organisant et mobilisant tout le cerveau autour de l’action. Si le second est trop activé, il génère des problèmes d’humeur selon les auteurs de l’ouvrage Le cerveau de Bouddha[15]. Un exercice est proposé : « Par exemple, respirez cinq fois, en inspirant et en expirant un peu plus profondément que d’habitude. C’est un moyen d’activer tour à tour, à un rythme doux, les systèmes sympathique et parasympathique. » Yin-yang, les deux forces vitales de l’univers, ou « l’art de penser par deux » exposé par le sinologue Cyrille J.-D. Javary dans la revue Ultreïa ! 2019 dont le principe fondateur se résume ainsi : « Toute situation est toujours composée de deux aspects à la fois différenciés et alternatifs. » E. Morin parle d’une dimension dialogique qui consiste à relier des notions antagonistes telles que les notions de vie et de mort[16]. Ceci fait écho pour moi aux notions de pulsion de vie et de pulsion de mort évoquées précédemment. Où l’on retrouve les deux lois de la thermodynamique : l’entropie ou désorganisation inhérente à tout processus et néguentropie qui vise à rétablir de l’ordre, de l’équilibre.

De nombreux livres actuels sur l’éducation font écho à ces données neurologiques comme celui de la pédiatre Catherine Gueguen Heureux d’apprendre à l’école[17] ? Et surtout savoir accueillir les manifestations du mal-être de l’enfant et prendre conscience des effets destructeurs des situations traumatisantes sur son développement. Attention aux cris des enseignants, des parents…

Déjà identifier les manifestations de son propre mal-être. Tenter d’y remédier. Peut-on au même moment être bienveillant et exigeant ? Face à une plainte d’enfant, à des pleurs, à des cris parfois, à des gestes ou des paroles violentes ou les deux, ou inversement à un mutisme, un enfermement en soi-même, dans un premier temps, accepter, accueillir ces manifestations de mal-être, contenir la violence, écouter, aider à poser des mots, entrevoir peut-être des solutions avec l’enfant, accepter des moments de non-travail… puis exiger un travail car cela pourra l’aider aussi… et les autres enfants ont besoin d’avancer. Est-ce cela le don ? Face à une menace, opposer, apposer un don. En écho au système bienveillance-exigence ? Est-ce cela qui permet d’éviter la contagion émotionnelle en ne se laissant pas entraîner par le désarroi de l’enfant ? Est-ce cela la manifestation de la compassion dont parle Matthieu Ricard dans Plaidoyer pour l’altruisme qui permet de dépasser l’empathie ? Et ainsi éviter le burn-out ?

Face aux menaces, deux colonnes de sagesse antique, épicurisme et stoïcisme

Respirer pour libérer les tensions, mais un travail en profondeur est à accomplir. En arrière-plan, deux colonnes de sagesse m’ont servi d’appui, présentées dans un premier extrait de mon journal entrepris en octobre 2009, étape importante dans mon cheminement pour enseigner en paix et au-delà avec plaisir. Je racontais comment face à la menace que représentaient certains comportements d’élèves, je me faisais un don…, un lieu m’était donné pour me faire un don que j’allais transmettre…

La sagesse des épicuriens nous conduit à examiner les plaisirs et les désirs nécessaires, transposables à l’école aux savoirs nécessaires, et la sagesse des stoïciens nous donne à étudier nos représentations car ce qui est considéré comme une menace ne l’est pas obligatoirement et au-delà, à comprendre ce qui dépend de nous, à identifier les leviers sur lesquels nous pouvons agir.

L’homme, doté des deux principales parties de son système nerveux autonome, lui-même relié à un système émotionnel et réflexif et au-delà, à la Création, au Cosmos, doit trouver sa place, se faire sa place, et le plus grand don est, paraît-il, de faire une place à l’autre.

Chapitre 1Dons de repères, de règles
pour moi-même

Premiers jalons, enseigner entre Jardin et Portique

Journal, premier extrait, année 2009-2010

Octobre 2009, court séjour dans un lieu de retraite comme chaque automne depuis de nombreuses années. Le thème : la vie et l'enseignement d’Édith Stein[18], élève du philosophe Edmund Husserl ; sous sa direction, elle a écrit sa thèse sur l’empathie en 1916. Je trouvais dans ma chambre un livret rapportant quelques-unes de ses paroles sur l'importance à accorder chaque jour, au réveil, à un moment de méditation.

Je vivais difficilement cette première période de l'année scolaire dans ma classe de cours moyen deuxième année, et appréciais cette possibilité qui m'était donnée de prendre un peu de distance avec mes difficultés professionnelles. Dans la salle la plus paisible où nous nous rendons fréquemment pendant ces retraites, je cherchais des repères incontournables pour m'orienter dans mon travail. J'ai ouvert mon livret de notes et j'ai écrit quelques mots, ce qui a donné progressivement cet enchaînement praxique, sorte de vade-mecum que j'ai nommé AMARÉ (Amaré) pouvant être brièvement présenté ainsi : A comme accueillir et être accueilli, M comme motiver et entretenir sa propre motivation, A comme animer, aider l’apprentissage et rechercher l’aide de l’élève, R comme réguler et se réguler, É comme enseigner quand même et faire étudier.

J'ai cherché à « être à moi-même ma propre lumière, mon propre maître, mon propre disciple » pour reprendre les paroles du philosophe indien Krishnamurti[19]. Réinterroger le sens de mes actes et savoirs, temps pendant lequel je n'ai pas ouvert les livres de pédagogie, puis au bout de quelques mois d'écriture, j'ai « réouvert les livres », et il est apparu que ma pratique s'inscrivait dans le sens commun des pédagogues héritiers de Socrate, illustré dans le dialogue de Platon, Le Ménon[20] : développer le désir de savoir, le plaisir de chercher et de connaître, diriger cette recherche vers la vraie connaissance, inséparable de la connaissance du vrai, du beau, du bien.

J'ai tenté de ne pas perdre de vue une sorte d'idéal, d'utopie éducative à la Coménius[21], philosophe du début des Temps modernes, ayant voulu transformer l’école en « atelier d’humanité » : agrandir mon horizon de pratique et de pensée, aiguillonnée par cette question : « Si tu pouvais faire ce que tu imagines comme le mieux pour les élèves et pour toi-même, que ferais-tu ? » Repousser toujours plus loin les murs de mes pensées et donc agrandir ma liberté d'action. Être moins contrainte afin de moins contraindre les élèves. Désemmailloter mon esprit comme J.-J. Rousseau[22] avait voulu désemmailloter les bébés.

Post-scriptum

J’aime dire aujourd’hui que j’ai conquis une certaine liberté dans l’école ordinaire, conquise sur un « narcissisme troué » pour reprendre une expression de Daniel Sibony[23], un narcissisme qui vacille, une acceptation d’une remise en question, au sein de notre communauté éducative qui est devenue une communauté d’amis au sens épicurien, dans laquelle s’est développée une certaine philia.

Amaré, ce guide comme un instrument de stabilisation pour moi-même, comme autant de repères dans les domaines des savoirs, savoir-faire et savoir-être à transmettre dans un monde instable et complexe. Enseigner entre Jardin et Portique, comme deux colonnes lumineuses de sagesse. « Visiter » le Jardin, lieu de vie et d’enseignement fondé à Athènes par Épicure (341-270 av. J.-C.) et le Portique, école de philosophie fondée dans la même ville par le premier des stoïciens – de stoa ou portique – Zénon de Citium (334-262 av. J.-C.). Revisiter ces « lieux de sagesse » après les trois révolutions de la pensée : celle du cosmos, celle du vivant et celle de la conscience : Copernic (la Terre n’est pas le centre du monde), Darwin (la théorie de l’évolution) et Freud (la théorie de l’inconscient). Les épicuriens sont connus pour leur recherche des plaisirs naturels et nécessaires, grands observateurs du monde et de ses lois dans le sillage d’Aristote, et les stoïciens, pour l’examen approfondi des représentations en lien avec des « prénotions naturelles », plus proches de la tradition platonicienne, qui, si elles sont justes doivent conduire à « l’appropriation de soi ». Les premiers nous enseignent la nécessité des choses dans laquelle s’éprouve notre finitude, et les seconds la nécessité des choses mais aussi des leçons issues d’un travail approfondi sur nos représentations à la lumière desquelles s’exercent notre liberté et notre responsabilité vis-à-vis du monde.

Post-scriptum

Aux trois révolutions citées, s’est ajoutée une quatrième révolution, celle de l’informatique. L’informatique était là avant l’humain. C’est ce que nous explique Marc Alizart dans son livre Informatique céleste[24] : « L’informatique ne peut être réduite à un simple outil. L’informatique irrigue la vie, à laquelle elle fournit un programme. Elle donne forme à la matière, à son niveau le plus élémentaire. » M. Alizart donne l’exemple de la découverte de l’ADN en 1953 par les biologistes Francis Crick et James Watson : des lignes de code dans la nature ! « On apprend que l’informatique n’est pas une invention de l’homme mais une propriété du vivant[25]. »

Enseigner dans un monde prodigue, à la fois généreux et dispendieux, de prodigere, mot à mot : mis en avant, monde dans lequel nous portons une double mission qui peut être illustrée par cette double injonction exprimée par Stéphane Hessel et Edgar Morin[26] :

« […] nous devons substituer à l’impératif unilatéral de croissance un impératif complexe, déterminant ce qui doit croître mais aussi ce qui doit décroître. Ainsi, s’il faut faire croître les énergies vertes, les transports publics, l’économie sociale et solidaire, l’école, la culture, les aménagements visant à l’humanisation des mégapoles, il faut parallèlement faire décroître l’agriculture industrialisée, les énergies fossiles et nucléaires, les parasitismes des intermédiaires, l’industrie de guerre, les intoxications consuméristes, l’économie du superflu et de la superficialité, notre mode de vie dilapidateur » (Journal, extrait n° 1).

Chapitre 2Trois formes du don à l’école éclairées par les catégories
du philosophe Marcel Hénaff

Pour expliciter les espaces d’expression du don dans ce livre, j’utiliserai les éclairages du philosophe et anthropologue Marcel Hénaff. Dans son ouvrage Le don des philosophes. Repenser la réciprocité[27], il distingue trois formes de don rapportées à trois sphères reliées elles-mêmes à trois modes de reconnaissance : institutionnelle, personnelle et sociale.

La première catégorie correspond au don « cérémoniel » mis en lumière par l’anthropologue M. Mauss[28], s’effectuant dans le cadre d’échanges rituels dans les sociétés traditionnelles au cours desquels s’exprime une reconnaissance publique réciproque. Les biens échangés de type symbolique précèdent les échanges économiques. Cette notion de don s’articule autour de trois concepts : donner, recevoir, donner à son tour. À cette forme de dons correspondent, selon M. Hénaff, dans les sociétés modernes, des droits garantis par des lois et des institutions de type étatique : « La loi devient […] la mesure commune, la figure neutre du Tiers, la norme de l’égalité et de la liberté que tous se donnent mutuellement[29]. »

La notion de loi, comme élément tiers en pédagogie, a été mise en exergue par la pédagogie institutionnelle[30] (F. Oury et Vasquez, 1976 ; Pain, 1972 ; Imbert, 1996). Ceci permet de penser le savoir à transmettre comme un élément qui transcende la relation entre professeurs et élèves, un savoir à faire vivre, à interroger dans le sens du développement de l’autonomie de l’élève.

Cette forme de don est la principale catégorie retenue dans certains travaux actuels en sciences de l’éducation analysant la relation éducative du point de vue de la pédagogie institutionnelle comme ceux de Nicolas Schmitt[31].

Avant l’acquisition de savoirs et savoir-faire, on peut appréhender les savoir-être tels que les marques de politesse, comme l’équivalent de premiers biens symboliques, « notre première nourriture », de sym-bolom, où chacun apporte quelque chose de soi, éléments qui s’harmonisent comme deux morceaux d’un bol de nourriture à partager.

La deuxième catégorie, le don « gracieux » ou « oblatif », privé ou non, de type unilatéral, asymétrique, se développe dans la vie commune, par exemple dans la famille sous forme de cadeaux. Cette forme de don se rapporte à la notion d’agapè que l’on peut définir comme une attention inconditionnelle aux autres. M. Hénaff y attache la notion de réciprocité en ce qu’elle ne s’oppose pas obligatoirement à celle de gratuité.

Cette forme de don que nous rapporterons dans ce livre au don de générosité permet de penser la part d’intersubjectivité, de relation de personne à personne dans l’éducation scolaire. Cette catégorie se retrouve dans des travaux actuels analysant la posture éthique de l’enseignant en lien avec la notion de care[32] en éducation. En considérant la notion de besoin personnel dans ma recherche sur la pédagogie des besoins et l’égalité des chances[33], j’ai rencontré la notion d’équité complétant la notion d’égalité : « En considérant les individus égaux en droit mais inégaux de fait, l’équité oblige à donner différemment[34]. » Dans la pédagogie institutionnelle, la relation maître-élève se vit indirectement à travers un projet commun entre le maître et les élèves et par la capacité du maître à permettre aux élèves de s’inscrire dans un processus de production de savoir dans le sillage de la pédagogie Freinet où s’expriment affectivité et créativité[35]. Cette forme de don pourrait être rapprochée de la notion de « compréhension humaine[36] » qu’E. Morin développe dans son livre Enseigner à vivre.

La troisième catégorie, le don « d’entraide » relève soit de la solidarité sociale, soit de l’action philanthropique. Ceci correspond au champ de la philia que l’on peut définir comme une relation d’amitié au sens où la définit Aristote, amitié qui se développe au sein de la cité. « Dans ce cas, contrairement aux deux premiers, les biens offerts ne sont pas d’abord des biens précieux ou de prestige – symbole d’un pacte –, mais des biens utiles à la vie ordinaire : nourriture, vêtements, logement, emploi. Il peut aussi s’agir de paroles ou de gestes de soutien ; le contexte n’est plus celui des rituels ou de la fête, mais de l’action efficace liée à l’urgence[37]. »

Cette dernière catégorie nous intéresse aussi ici en ce qu’elle représente l’aide d’urgence parfois nécessaire au sein de la classe et de l’école : tout ce qui pourra aider les professeurs à enseigner, tout ce qui pourra aider les élèves à étudier comme l’aide dans l’organisation des documents jusqu’au don de livres mais aussi de nourriture et l’entraide quotidienne. Le concept de philia développé par Aristote dépasse le cadre de la relation intersubjective dans la vie commune pour s’étendre à la sphère sociale. Cet héritage est repris par Paul Ricœur qui met en avant le concept de mutualité qui « par l’amitié jouxte la justice[38] ». Pour P. Ricœur, il y a « une primauté éthique du vivre-ensemble sur les contraintes liées aux systèmes juridiques et à l’organisation politique[39] ». La notion d’entraide au sens de coopération et de codécision caractérise la pédagogie institutionnelle. Aujourd’hui, on entend le terme de travail collaboratif dans lequel les parcours d’exploration et de découverte sont libres et souvent en lien avec les environnements d’apprentissage virtuels.

Ce livre s’inscrit dans le sillage de la pédagogie institutionnelle et reprend aussi d’autres éléments de notre héritage pédagogique en lien avec le don oblatif. La pédagogie institutionnelle constituerait une sorte de système régulateur contre certaines dérives personnelles. Elle est une des premières formes de pédagogie fortement marquée par les travaux de la psychanalyse, celle-ci interrogeant tout l’imaginaire et son lot de fantasmes dans notre rapport à l’élève et au savoir. Le tiers constitué par le Conseil où « les propositions deviennent des décisions communes, règles de vie qui font la loi à tous (y compris au maître)[40] » permet d’échapper à de nombreuses menaces telles que les pulsions mortifères qui existent plus ou moins en chacun de nous. L’imaginaire apparenté au monde fantasmatique est déplacé vers le symbolique[41] qui rejoint la loi faisant tiers entre les personnes. Cette prise en compte d’un élément tiers marque la manière dont la justice à l’école se pratique, conduisant à examiner le tort commis plus que la personne elle-même, dans un souci de réparation.

Chapitre 3Don et menace

« La meilleure menace est celle qui se passe de son exécution parce que c’est là précisément que réside son pouvoir, la pression qu’elle exerce : ne pas se réaliser[42]. », écrit la romancière Céline Minard dans Le Grand jeu. Et en effet, dans le Jardin, Adam et Eve ne mourront pas. Ils devront travailler…

À l’école, la menace peut être antérieure au don. Un contexte menaçant, il y a péril en l’école. La menace est alors synonyme de chaos initial en attendant le Big Bang d’une pédagogie positive. Une menace en réponse à la menace : la colère comme une expression possible de la violence qui pourrait être celle d’une hussarde écarlate comme je l’ai été à certains moments dans mon parcours d’enseignement, que je suis encore parfois. L’outre-menace : l’abandon.

La personne du professeur ou de l’élève peut être directement menacée. Tout tiers a disparu, a volé en éclats.

L’issue, la seule : dans un premier temps, opposer à une menace un don. Ce don pourra relever des trois catégories présentées.

Les menaces sont objectivées par ce qui est acceptable ou non, toléré ou non. Toute manifestation de violence directe est interdite. Impératif catégorique. Si elle survient, elle doit être transformée. Un règlement d’école existe, des règles de classe aussi. Pas immuables. Avec des révisions. Dans divers conseils au sein de l’école. Un document a été mis en place au ministère face à cette question des menaces, pour la gestion des crises et l’application d’une justice réparatrice, responsabilisatrice[43].

Les marques de reconnaissance, de respect mutuel à travers les signes de politesse constituent des biens échangés comme dans la triade énoncée par M. Mauss – donner-recevoir-rendre ou donner à son tour – avant même que l’enseignement puisse avoir lieu, au sens littéral.

La deuxième catégorie du don est requise quant à la réaction du professeur dans la relation intersubjective avec l’auteur de la menace. On attend de lui une parfaite maîtrise de lui-même et de la situation, pouvant aller jusqu’à la plus grande générosité possible quand il est aussi menacé physiquement ou verbalement. Comment celle-ci va-t-elle s’exprimer ? Ceci peut être illustré par la question du pardon tel que l’envisage Paul Ricœur[44], pardon qui va au-delà du don. E. Morin, au-delà de la bienveillance, parle de bonté.

La troisième catégorie est l’aide d’urgence quand une grave menace se manifeste et chacun est partie prenante au sein de l’école. Personne ne peut se réfugier dans un rôle, un statut.

Le psychanalyste et mathématicien Daniel Sibony[45] rapporte, dans une conférence Responsabiliser les élèves donnée en mai 2016 à l’adresse du personnel de l’Éducation nationale, des exemples de menaces extrêmes dans le monde de l’enseignement : un professeur que ses élèves ne voulaient pas entendre. Celui-ci était dans un état de lâcher-prise tel qu’il a pu échapper très vite à la relation intersubjective. Il est resté assis à sa table avec un allié, un livre de William Shakespeare, Hamlet. Au bout de quelques jours, les élèves ont commencé à s’intéresser à son livre. Le professeur leur a parlé du contenu du livre : spectres, amour, trahison, vengeance, etc. Ceci a donné la création d’une adaptation théâtrale du texte qui est devenue l’objet du film Opération Shakespeare. Un point de rencontre s’était établi entre les préoccupations des élèves et la culture à transmettre, une des clés de la démocratisation des savoirs à l’école selon John Dewey[46], l’un des premiers théoriciens de l’Éducation nouvelle. Dans cet exemple, le professeur a placé en tiers le Savoir et a donné un espace d’expression aux élèves, anéantissant ainsi la menace d’un certain chaos : une manière de les responsabiliser dans leur rapport aux savoirs. Pouvaient-ils trouver un sens pour eux-mêmes dans la lecture du livre proposé par le professeur ? Responsabiliser, répondre de… Le professeur s’est extrait de la menace en tant que personne et l’a déviée vers le livre symboliquement menaçant. Les représentations des étudiants ont vacillé. Comme dans la pratique des arts martiaux tel l’aïkido, il s’agit de détruire l’attaque et non l’attaquant.

« À l’université les enseignants se referment dans le mandarinat, certains sont défiés par les étudiants googleisés, et prennent un Lexomil avant d’entrer dans l’amphithéâtre. Ils se sentent de plus en plus menacés et incompris, y compris par les réformettes qu’essaient de leur imposer les ministres de l’Éducation qui se succèdent[47]. »

Décrochage pour l’élève, colère, Lexomil, abandon, démission, direction La Verrière, l’établissement thérapeutique pour les enseignants… Certains sont-ils déifiés ? J’aime à dire dans les moments les plus difficiles face à des comportements relevant parfois du harcèlement : « Si quelqu’un doit être exclu, ce n’est pas le maître. Sa place est dans la classe sauf s’il devient une menace pour les élèves et cela peut arriver. » La place de l’élève comme celle du professeur est dans la classe sauf dans les cas extrêmes.

La véritable menace à l’école est bien celle de l’abandon : celle de l’élève qui abandonne tout effort jusqu’à l’abandon de l’école. On parle de décrocheurs. Puis celle du maître qui abandonne, baisse les bras, de l’abandon de l’élève jusqu’à l’abandon des élèves, sorte de double menace opposée au chaos : « Tu fais n’importe quoi, tu ne veux rien faire, je ne m’occupe plus de toi… » L’abandon plus grave qu’une colère, ce qui fait dire à Paul Fustier dans l’article « La relation d’aide et la question du don » paru en 2008 dans La nouvelle revue de psychosociologie :

« […] la colère provoquée chez un éducateur par les comportements déviants d’un adolescent pourra être interprétée par ce dernier comme marque de l’intérêt particulier (pas seulement professionnel) dont il est l’objet[48]… »

Il vaut mieux parfois être une hussarde écarlate, on peut se désempourprer.

Chapitre 4Interroger nos représentations,
des menaces changées en dons

Journal, deuxième extrait, année 2011-2012, rentrée 2013

Le don de l’hétérogénéité, une acculturation réciproque

Les chemins de la vie m’ont conduite dans une des plus grandes écoles du département par le nombre d’élèves réunis sur trois sites proches, dans une ville accueillant un foyer de l’enfance.

Post-scriptum

Un institut médico-éducatif s’est établi dans notre ville et des classes ont été mises à la disposition de l’institut dans les locaux d’un des trois sites de notre école à la rentrée 2017. Ceci enrichit notre connaissance des autres avec leurs différences. Des rencontres s’organisent autour d’activités communes.

En vingt années passées dans l’école, le nombre d’élèves est passé d’environ 500 à environ 300 élèves au rythme de la diminution de la population de la ville. Et à chacun son handicap. Face aux élèves qui, dans leur vie d'enfants, vivent des situations difficiles plus ou moins durablement, essayer de ne pas transformer nos observations en jugements et pis encore, en couperets : enfants dont les parents sont privés de la faveur d'un métier choisi ou en situation de chômage de longue durée, enfants vivant au sein de familles d'accueil, dans des foyers de l'enfance, familles sous tutelle, familles monoparentales dans la précarité matérielle, familles séparées avec difficultés relationnelles entre les parents, enfants privés de bons soins : nourriture saine, sommeil réparateur, logement agréable, soins médicaux, enfants éloignés de la culture scolaire, « enfants-rois »…

Post-scriptum

Visite du collège en mai 2016 avec mes élèves. Le Principal m’indique que 60 % des élèves appartiennent à des catégories socioprofessionnelles défavorisées. Des élèves de tous les milieux sociaux parviennent à vivre ensemble dans ce collège. C’est ce que nous apprécions dans notre petite ville : la diversité socioculturelle dont nous tentons de nous enrichir mutuellement.

Une réunion d'informations et d’échanges a lieu chaque année quelques jours après la rentrée, les parents étant invités à énoncer les sujets sur lesquels ils souhaitent être informés et échanger. Certains parents ne sont pas présents. Un parent accepte d'effectuer un compte-rendu de la réunion. Suivent les rencontres individuelles. Il est vrai que la réunion de rentrée est un moment un peu délicat, moment au cours duquel des personnes de différents milieux sociaux se rencontrent et parfois craignent peut-être de se rencontrer. Le choix de déplacer la réunion en fin de période au terme de cinq semaines environ d’apprentissage permet la présentation par plusieurs groupes d’élèves des activités de la classe, sorte d’Université des élèves. Une première harmonisation des énergies s’est effectuée entre des élèves exprimant leurs différents habitus[49]. Les rencontres de fin d’année réunissent agréablement l’ensemble des parents, les diverses énergies s’étant mises au service de la réalisation d’un projet commun.

L’idéologie du don[50] au sens où il s’oppose à ce qui est construit dans le développement de l’intelligence, présentée par Pierre Bourdieu, a subi peu à peu une déconstruction. Derrière cette idéologie apparaissait l’importance du capital culturel transmis par imprégnation mais nécessitant aussi un travail de transmission demandant une certaine disponibilité, comme l’a explicité le sociologue Bernard Lahire[51].

Les savoirs avaient révélé leur part de violence symbolique. Une forme de justice compensatoire s’était mise en place. La notion de besoin avait pris le pas sur celle de capacité : ce n’était pas le besoin au sens de la pédagogie nouvelle mais le besoin au sens de ce qui manquait à certains élèves pour s’approprier les savoirs de l’école[52]. Il fallait aussi redonner de la dignité à certains savoirs comme le pédagogue Célestin Freinet l’a fait dans son œuvre de pédagogie populaire.