Édition : Christine Delormeau

Conception graphique et couverture : Amarante, Atelier des 2 Ormeaux

Réalisation : Nord-Compo

© Hachette Livre 2020, 58 rue Jean Bleuzen, 92178 Vanves Cedex, France

Tous les droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés pour tous pays.

Le code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes des articles L.122-4 et L.122-5, d’une part, que « les copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective et, d’autre part, que « les analyses et les courtes citations » dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite ».

Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français de l’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris), constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal.

ISBN : 978-2-01-710269-4

Ce document numérique a été réalisé par Nord Compo.

Collection F

• Titres parus

Collection dirigée par Gérard Vigner

Interactions, dialogues, conversations : l’oral en FLE, É. Jouis, É. Ravazzolo, V. Traverso, G. Vigner

Systématisation et maîtrise de la langue : l’exercice en FLE, G. Vigner

Inclure : français de scolarisation et élèves allophones, G. Cherqui, F. Peutot

Élaborer un cours de FLE, J. Courtillon

Enseigner la prononciation du français, B. Lauret

L’enseignement en classe bilingue, J. Duverger, édition revue et corrigée

Le français sur objectif spécifique, J.-M. Mangiante, Ch. Parpette, édition revue et corrigée

Faire classe en FLE, Une approche actionnelle et pragmatique, J.-P. Robert, É. Rosen, Cl. Reinhardt

L’intercompréhension : une autre approche pour l’enseignement des langues, S. Caddéo, M.-Ch. Jamet

La littérature en classe de FLE : état des lieux et nouvelles perspectives, J.-M. Defays, A.-R. Delbart, S. Hammami, F. Saenen

Paroles et musique : le français par la chanson, L. Gourvennec

Formation en ligne et MOOC : apprendre et se former en langue avec le numérique, F. Mangenot

Classe de FLE multiniveaux et pédagogie différenciée, C. David, D. Abry

Pratiques d’écriture : Apprendre à rédiger en langue étrangère, M.-O. Hidden

Lire et comprendre en FLE : textes et démarches d’apprentissage, E. Riquois

Le BELC : 50 ans d’expertise au service de l’enseignement du français dans le monde, collectif, en collaboration avec France Éducation international

Hors-série

L’enseignement des langues étrangères, L. Porcher

Professeur de FLE, F. Barthélemy

Le rythme du français parlé, D. Pagel, É. Madeleni, F. Wioland

Démarche qualité et évaluation en langues, P. Riba, B. Mègre

• Sur le site www.hachettefle.fr

➤ Retrouvez les podcasts de la collection F pour entrer dans l’univers du FLE à partir d’un titre de la collection.

➤ Consultez le résumé et le sommaire des titres en vous inscrivant sur le site.

Collection « Pratiques de classe »

Elle s’adresse aux enseignants et aux formateurs de FLE, débutants ou confirmés. Elle propose des démarches et des activités qui sont le résultat de l’expérience d’enseignants de FLE.

Jouer, communiquer, apprendre, F. Weiss

Photos-expressions, F. Yaiche

Collection « Pratiques de classe » sous la direction de Martine Stirman

Oral et gestion du tableau, E. Daill, M. Stirman

Écrit et gestion du tableau, E. Daill, M. Stirman

Introduction

Le champ d’intervention de la didactique du français pour les adultes migrants n’est pas un champ clos : c’est un terrain ouvert où se croisent des problématiques sociales, politiques, didactiques ou épistémologiques. C’est également un champ professionnel au carrefour des métiers de la formation et de l’insertion. Sur ce terrain, interviennent également des acteurs non professionnels, bénévoles dans les associations, qui ont en charge des groupes d’apprenants et qui, à ce titre, sont aussi concernés par les questions didactiques qui font l’objet de cet ouvrage. Dans ce champ ouvert de la formation linguistique des adultes allophones, la didactique du français ne peut donc être traitée sous ses seuls aspects techniques : il s’agit bien d’une didactique contextualisée, comme dans d’autres domaines, mais ce qui fait la particularité de celle-ci, c’est que le contexte est surdéterminant et c’est pourquoi il faut aborder ce terrain dans son ensemble, avec son histoire, sa complexité et ses contraintes. La didactique du FLE et l’enseignement du français aux migrants sont des « faux jumeaux didactiques » (Adami, 2005) : ils se ressemblent par bien des aspects tout en étant très différents. Cette analyse est encore valable aujourd’hui.

Le champ de la formation linguistique des adultes migrants s’est construit autour des premiers cours d’alphabétisation pour les travailleurs étrangers, des cours du soir, hors du temps de travail, à la fin des années 1950 et au début des années 1960. Le champ s’est progressivement développé, notamment en raison de la crise économique qui a d’abord frappé les ouvriers, français et étrangers : ces derniers, très souvent analphabètes, parlant le français du chantier et du quartier, se sont en effet retrouvés sur le bord du chemin économique et il a fallu mettre en place des structures de formation de plus en plus professionnalisées pour les accueillir et assurer des cours dits de « remise à niveau ». Mais, tandis que la didactique des langues, et le Français Langue Étrangère en particulier, commençaient dans le même temps à construire leurs approches épistémologiques et méthodologiques, le champ de la formation linguistique pour les adultes migrants a continué à évoluer en parallèle. En effet, les objectifs, les publics, le contexte du FLE et de « l’alpha » étaient très différents. Les deux champs se sont construits dans une ignorance et une indifférence mutuelles, hormis quelques épisodiques et sporadiques rapprochements (Leclercq, 2012). Ce n’est qu’au milieu des années 2000 que la convergence des deux domaines a commencé, avec la mise en place du Diplôme Initial de Langue Française (DILF) et du Contrat d’Accueil et d’Intégration (CAI). Mais cette convergence est encore toute relative et ne concerne que les aspects méthodologiques généraux. Pour le reste, il s’agit encore de deux champs distincts tant les différences sont encore importantes. Ce n’est pas une simple affirmation mais une réalité qui sera décrite dans ce livre.

Dès lors, peut-on considérer qu’il s’agit d’une démarche de Français Langue Étrangère (ou de Français Langue Seconde) pour migrants, de Français Langue d’Intégration (FLI), voire de Français sur Objectifs Spécifiques (FOS) ? La réponse est tout à fait secondaire. En effet, quelle que soit l’appellation, l’intérêt ici est d’analyser précisément les éléments des contextes de la formation linguistique des adultes migrants et de proposer des démarches didactiques adaptées. Celles-ci s’appuient sur certains acquis en didactique des langues, aussi bien que dans d’autres domaines de recherche, pour les adapter à ce champ. C’est le cas par exemple des démarches en alphabétisation, ou avec des apprenants faiblement scolarisés, qui nécessitent de dépasser le cadre théorique du FLE, et même de la didactique des langues.

La recherche en didactique est un constant aller-retour entre les théories et les pratiques : c’est une ingénierie scientifique ou une science de l’ingénierie. La division sociale du travail entre les chercheurs, qui appartiendraient à la noosphère, les ingénieurs, qui interpréteraient les pensées des dieux, et les praticiens, qui appliqueraient les dogmes, n’est donc pas pertinente. La recherche scientifique possède ses propres méthodologies qui la distingue des autres modes de réflexion sur le réel. Mais la recherche, et surtout en didactique, ne peut pas éviter la question de savoir à quelles implications et à quelles applications ses résultats peuvent mener. La recherche en didactique peut, et doit, tester elle-même ses propres théories sur le terrain. C’est non seulement une nécessité mais également une exigence déontologique.

Ce que le contact permanent avec le terrain m’a appris, c’est le poids des contraintes et les difficultés particulières du métier et de l’intervention didactique. De nombreux paramètres particularisent la formation linguistique des adultes migrants dans le champ général de la didactique des langues : la « salle de classe », qui n’en est pas une, ces apprenants adultes qui ont souvent d’autres chats à fouetter et d’autres préoccupations en tête que l’apprentissage désintéressé de la langue, ou bien encore le fait que le formateur est souvent autant un travailleur social qu’un praticien de la didactique. C’est donc en connaissant ces contraintes et les difficultés des intervenants que sera proposée dans cet ouvrage une démarche qui cherche un équilibre entre ambition et réalisme, qui s’appuie sur les acquis de la recherche tout en restant proche des réalités du terrain.

Les objectifs des formations linguistiques pour les adultes allophones sont clairs : il faut que les apprenants soient en mesure, le plus vite possible, de comprendre et de se faire comprendre en français. Cette urgence est le fait de la situation d’immersion linguistique dans laquelle ils vivent. Ils n’ont pas d’échappatoire, sauf à rester isolés au sein de la société d’accueil ou repliés sur une éventuelle communauté linguistique constituée par d’autres migrants de même origine. C’est possible, et c’est parfois le cas de certains migrants qui vivent, travaillent et consomment dans le pays d’accueil en limitant au maximum les contacts linguistiques, et sociaux, avec le reste de la société. C’est donc possible, mais est-ce souhaitable ? Car l’intégration, c’est d’abord cela : établir les mille et un petits contacts du quotidien, avec le voisin ou le collègue de travail, avec les parents d’élèves devant la porte de l’école ou l’éducateur sportif des enfants, avec le médecin ou l’employé d’un service public ou privé. Les contenus des formations suivent cet objectif parce que c’est tout simplement une nécessité vitale, au sens propre du terme, pour les apprenants. Ces contenus peuvent apparaître comme platement utilitaristes, voire scandaleusement réducteurs. Pour répondre, voici une devinette-parabole : si vous voyez une personne en train de se débattre dans l’eau, est-ce que vous lui envoyez une bouée (si vous en avez une sous la main), est-ce que vous lui expliquez comment nager ou est-ce que vous lui proposez des cours de natation synchronisée ? Les migrants ne sont pas « condamnés » cependant à suivre des formations tournées vers la trivialité de la vie quotidienne, avec des contenus utilitaires1 : la démarche proposée dans cet ouvrage concerne d’abord les primo-arrivants qui suivent des formations dans le cadre des dispositifs d’État ou dans des associations. Cette démarche concerne également des personnes installées depuis plusieurs années mais qui connaissent encore des difficultés à interagir en français. Mais beaucoup d’autres migrants, installés en France et capables d’interagir en français, peuvent suivre d’autres formations, dans le cadre d’autres dispositifs qui ne sont d’ailleurs pas réservés aux migrants. Par ailleurs, il existe de nombreuses initiatives qui associent notamment les questions culturelles et la formation linguistique, comme dans le cadre des appels à projets « Action culturelle et langue française » lancés par le ministère de la Culture. Cependant, ce sont les actions de formation consacrées explicitement à l’apprentissage du français qui sont concernées dans ce livre et qui supposent des démarches, des programmes et des outils spécifiquement didactiques.

Les démarches proposées dans cet ouvrage tiennent compte du contexte, des profils particuliers des apprenants migrants, et plus particulièrement de ceux qui ont été faiblement ou non scolarisés dans leurs pays d’origine. C’est pourquoi une partie spéciale sera consacrée à la question de l’alphabétisation qui pose des problèmes lourds à la fois aux apprenants mais également aux formateurs. Il existe en effet une demande insistante, récurrente, qui émane des acteurs de terrain concernant l’alphabétisation des apprenants qui doivent dans le même temps apprendre le français tout en apprenant à lire et à écrire : c’est sans doute le problème le plus ardu à régler. Avec les progrès de l’alphabétisation dans les pays émergents, ces apprenants sont aujourd’hui moins nombreux mais ils représentent encore une minorité suffisamment importante pour que l’on s’y intéresse, d’autant que les formateurs restent démunis faute de démarches et d’outils à la hauteur de l’enjeu et des difficultés des apprenants.

Dans cet ouvrage, les démarches didactiques proposées ne sont pas radicalement différentes d’autres démarches en didactique des langues et en didactique du français en particulier. Au contraire, elles s’appuient sur les acquis scientifiques et méthodologiques de la didactique de ces dernières décennies pour les adapter aux apprenants et aux contextes d’apprentissage spécifiques des migrants, des dispositifs et des objectifs particuliers de formation dans lesquels ils sont engagés. L’objectif de ce livre est d’être utile aux acteurs (ou aux futurs acteurs, c’est-à-dire les étudiants) de la formation linguistique des adultes migrants : formateurs professionnels et bénévoles, coordinateurs et responsables pédagogiques, chargés de projets, cadres et responsables d’organismes de formation et d’associations de proximité, etc. C’est d’abord à eux que ce livre s’adresse en espérant qu’ils y trouveront quelques pistes pratiques mais aussi de réflexion pour leur travail quotidien.

BIBLIOGRAPHIE

• Adami, H., 2005, « Français Langue Étrangère et enseignement du français aux migrants : les faux jumeaux didactiques », Le français dans le monde, no 339, 23-26.

• Leclercq, V., 2012, « La formation des migrants en France depuis l’alphabétisation des années 60 », Adami, H., Leclercq, V., Les migrants face aux langues des pays d’accueil. Acquisition en milieu naturel et formation, Lille, Presses universitaires du Septentrion, 173-196.

Notes

1. C’est par exemple le travail que mène Élise Gandon dans une thèse que je co-dirige avec Claudie Péret. Elle conduit une expérience avec ses apprenants afin de mesurer l’impact des activités de découverte culturelle qu’elle mène avec eux en formation sur le développement de capacités d’expression « transférables » dans les interactions quotidiennes.

1

Les contextes

L’espace de la formation linguistique des migrants adultes est un archipel de structures, de dispositifs, de financeurs, de publics, d’objectifs et d’intervenants. Il n’existe pas de centre institutionnel, de programmes établis, de structure de formation unique ou de cursus pérennes. En somme, cet espace est l’exact contraire de l’institution de formation de référence qu’est en France l’Éducation nationale. Si l’on peut affirmer, sans trop de crainte d’être contredit, que toute didactique est toujours contextualisée, celle dont il va être question dans ces pages l’est encore davantage. Les éléments contextuels pèsent lourd dans l’élaboration des démarches et sur la création des contenus et c’est pourquoi il convient d’en faire la description et l’analyse précises. La nature du contexte est complexe et c’est pourquoi ce terme est utilisé ici au pluriel. La didactique du français pour adultes migrants est totalement connectée à son environnement institutionnel, social, économique, politique mais aussi à une histoire qui dépasse le domaine pédagogique. Les démarches didactiques et les outils ne prennent sens que par rapport à ces contextes. C’est pourquoi il s’agit de sociodidactique en ce qui concerne la formation linguistique des migrants puisqu’il ne saurait être possible, et surtout pertinent, de se contenter d’appliquer une didactique générale du FLE qui ne serait rien d’autre qu’une didactique « hors sol ». Un simple transfert ou une simple translation des principes généraux de la didactique du FLE à ce domaine se heurte à chaque pas à des spécificités parfois irréductibles. Pour décrire et analyser ces contextes, l’image des cercles concentriques peut être utile : au cœur de ces cercles se situe le face-à-face pédagogique, la relation directe entre le formateur et l’apprenant ; puis, en s’élargissant progressivement à partir de ce centre, figureraient d’autres cercles représentant d’autres éléments contextuels. C’est à partir de cette idée des cercles concentriques que seront décrits les éléments contextuels, en partant du cercle le plus éloigné du centre.

1. L’immigration : un sujet sous haute tension politique

Les publics concernés par ce champ didactique, les migrants, sont au cœur de l’actualité et des débats politiques depuis plus de trente ans en France. L’immigration, depuis la fin du XIXe siècle, a souvent été l’objet de débats, parfois violents, mais depuis une trentaine d’années, c’est-à-dire le milieu des années 1980, ce thème est quasi permanent, pour le meilleur et pour le pire. Les raisons qui ont conduit à l’exacerbation des tensions sociales et politiques autour de l’immigration sont elles-mêmes débattues et ne font pas l’objet de consensus, y compris dans les différents domaines des sciences humaines où les partis pris idéologiques biaisent souvent l’analyse des réalités. Le débat s’est tendu entre deux pôles extrêmes qui représentent à la fois des forces d’attraction et de répulsion. D’un côté, les positions nationalistes et xénophobes des extrêmes-droites qui parlent d’invasion et de « grand remplacement », pseudo-théorie censée annoncer le remplacement total de la civilisation blanche et chrétienne par des flux de migrants ; de l’autre, les positions multiculturalistes qui appellent à l’ouverture, voire à la suppression, totale des frontières au nom du droit à la libre circulation des biens et des personnes dans un monde post-national fantasmé et bien improbable pour le moment, compte tenu des réalités politiques d’aujourd’hui. Les débats, y compris dans le champ scientifique, sont menés sur un terrain miné et quiconque s’y aventure prend le risque d’entrer dans un débat idéologique qui laisse peu de place à la mesure, y compris sur la question linguistique qui est au cœur de notre sujet.

Les raisons qui font de l’immigration un thème central du débat politique en France sont multiples et ne tiennent pas toutes à l’immigration elle-même. Son histoire a été écrite (Noiriel, 1988 ; Weil, 1995) et il est inutile d’y revenir ici sauf pour souligner que d’autres périodes, durant le siècle écoulé, ont connu des flux très importants de migrants. Ce qui caractérise sans doute notre époque, c’est le contexte politique de la mondialisation qui fragilise les États-nations qui n’ont plus la maîtrise totale de leurs politiques. Dans le même temps, l’Union européenne, qui aurait dû constituer un pôle politique et économique capable de peser dans la mondialisation, participe à l’affaiblissement des États-nations tout en ne constituant pas une alternative crédible. L’Union européenne subit au contraire de plein fouet la crise politique liée à la gestion de l’immigration qu’elle est incapable de gérer, ce qui conduit à l’émergence de forces xénophobes et aventuristes dans tous les pays d’Europe. Dans ce contexte d’incertitudes et de bouleversements économiques, politiques et sociaux, l’immigration est vécue comme une menace et une incertitude supplémentaire. À cela s’ajoute la situation internationale marquée, entre autres, depuis 2001, par l’irruption du terrorisme de masse se revendiquant de l’islam. Or, ces terroristes, très souvent, ne sont pas des assassins venus d’ailleurs mais ils sont nés, ont vécu et ont été éduqués dans les pays européens démocratiques qui ont accueilli leurs parents. C’est un choc ressenti par les populations européennes touchées par les attentats et qui a sans doute contribué à l’exacerbation des tensions autour de l’immigration. Car ces événements posent une nouvelle fois, et de façon tragique, la capacité des sociétés européennes à intégrer les populations immigrées et leurs enfants. Et les réponses à cette question sont là encore très différentes selon le point de vue politique. D’un côté, on pense que ces populations sont inassimilables et qu’il faut limiter voire stopper l’immigration des populations considérées comme trop différentes de celles des pays d’accueil, argument qui était d’ailleurs déjà utilisé dans les années 1920 et 1930 à propos des Italiens et des Polonais. D’un autre côté, on pense que c’est le modèle français dit « républicain », trop assimilationniste et non respectueux des cultures d’origines qui ne fonctionnerait pas. Enfin, certains pensent au contraire que ce modèle est le bon, puisqu’il a déjà fonctionné avec succès pour des générations de migrants, et qu’il ne doit pas être abandonné mais réactivé et renforcé. Dans tous les cas, il y a derrière les différentes prises de position sur l’immigration, des présupposés idéologiques et des visions politiques très différentes de la société.

Ces débats et ces questions ne sont pas spécifiques à la France : ils se posent dans tous les pays européens. L’Union européenne vient même d’en subir les conséquences directes avec le Brexit voté par les électeurs britanniques en grande partie sur le thème du contrôle de l’immigration. En Grande-Bretagne d’ailleurs, le modèle dit « multiculturaliste », dont étaient fiers les Britanniques et qui s’opposait en tout point au modèle républicain français, a été remis en cause dans la douleur des attentats de 2005 et des émeutes urbaines (Geddes, 2010 ; Latour, 2010 ; Garbaye, 2014).

Par ailleurs, les tensions autour de l’immigration sont exacerbées par le fait que certains enfants d’immigrés continuent à subir les effets d’une discrimination, autant liée à l’origine géographique que sociale, et vivent des formes de relégation sociale et urbaine dans certaines banlieues, l’échec scolaire et le chômage, dans des proportions supérieures à la moyenne de la population. La crise économique qui n’en finit pas de sévir et qui a pour conséquence de maintenir le chômage, et notamment celui des plus jeunes, à un niveau très élevé en France, contribue à exacerber les tensions.

2. Le français et les politiques linguistiques en francophonie

2.1. Le français en France : histoire d’une appropriation collective

En France, la langue française a depuis longtemps un rôle central dans la construction de l’État centralisé. Le français a autant fait la France que la France a fait le français. Le français est d’abord un instrument linguistique qui prend progressivement la place du latin et s’impose au fil des siècles, depuis le Moyen-Âge, comme langue de l’administration, de la diplomatie, du commerce et de la loi. Au fur et à mesure que s’élargissent la France et l’emprise du pouvoir central, se diffuse et s’impose également le français, langue « officielle » depuis le fameux édit de Villers-Cotterêts de 1539. Dès 1635, c’est également une décision politique qui confirme la place centrale du français : l’Académie française est créée par décret royal et elle a pour mission d’ordonnancer la langue et de lui donner des bases normatives stables et incontestables. Mais c’est surtout à partir de la Révolution que la place de la langue acquiert une dimension politique prépondérante. En effet, la monarchie a contribué à créer, à consolider et à imposer le français en France, et même en Europe, mais comme la langue des classes dominantes. Ainsi, alors même que les cours de Russie ou de Prusse parlent français, la majorité des Français ne le parle pas et utilise d’innombrables variétés de langues romanes mais également des variétés de langues celtiques (les dialectes bretons), germaniques (les différents dialectes alsaciens, les variétés de francique et de flamand) et même des variétés d’une langue non-indoeuropéenne, le basque, un isolat linguistique qui n’a aucun autre équivalent dans le monde. La monarchie a mis en œuvre des politiques linguistiques visant à construire une langue performante destinée à faciliter la conduite des affaires de l’État, qu’elles soient administratives, économiques, diplomatiques et bien sûr politiques. La langue française ainsi construite est la langue du roi, c’est-à-dire qu’elle est également une langue qui se doit d’incarner et de représenter la légitimité et le prestige de la monarchie française et de sa dynastie. Mais jamais la monarchie n’a mis en œuvre une politique linguistique destinée à diffuser le français parmi la population. Au contraire sans doute, le maintien des populations rurales dans l’analphabétisme et l’ignorance de la langue de prestige que devient le français à partir de la Renaissance, est un choix délibéré du pouvoir monarchique. Le peuple est l’objet d’un tel mépris de la part de l’aristocratie et des intellectuels (Ghimire, 2016) que l’idée de diffuser le français, et a fortiori de l’imposer, n’est pas à l’ordre du jour politique. Le français de la cour et son usage sont au contraire des marqueurs de distinction sociale.

Cette idéologie linguistique va radicalement changer avec la Révolution. Dès ses débuts, les révolutionnaires sont confrontés au problème de la multiplicité des langues régionales qui représentent des entraves à la circulation des idées révolutionnaires. Dans un premier temps, des tentatives de traduction des textes politiques sont tentées mais cela représente un effort considérable, compte tenu de la diversité et de la variété des langues de France, sans que le résultat soit d’ailleurs garanti. C’est surtout pour des raisons politiques que cette solution est finalement abandonnée. En effet, l’idéologie révolutionnaire ne conçoit plus que la nation souveraine, puis à partir de 1792, la République Une et Indivisible, comme horizon politique. Les Français ne sont plus des sujets du roi soumis aux féodaux dans les provinces et les sous-provinces du royaume, mais des citoyens appartenant à la communauté nationale et universelle de ceux qui se libèrent de la tyrannie. Dès lors, cette République ne peut plus accepter la division des citoyens sur la base des particularismes locaux, linguistiques ou autres, assimilés au féodalisme et à l’ignorance. Les deux discours fondateurs de la nouvelle politique linguistique de la France nationale et révolutionnaire, ceux de Bertrand Barère et d’Henri Grégoire à la Convention nationale en 1794, sont parfaitement explicites. L’objectif d’« éradiquer les patois », comme le demande Grégoire n’est pas une fin en soi : c’est un moyen de faire place au français comme langue de la République des citoyens, comme véhicule des idées nouvelles et comme instrument d’émancipation, par le biais notamment de l’alphabétisation universelle, c’est-à-dire de tous les garçons et toutes les filles. Cette instruction élémentaire, prise en charge par l’État, libérée de l’emprise de l’Église, deviendrait également obligatoire. On reconnaît dans les propositions de Barère et Grégoire les bases de la politique d’instruction publique mise en place presque un siècle plus tard par la IIIe République, héritière de la Ire République de 1792.

En France, la langue française n’est pas chargée d’une signification ethnique ou culturelle. Le français n’est pas la langue d’une majorité ethnoculturelle qui l’aurait imposée à des minorités, il n’est pas le symbole et l’expression d’une « francité » ethnique : le français est la langue de l’État, monarchique et élitiste puis républicain et démocratique. Le français en France a donc d’abord et surtout une dimension politique. C’est aussi la thèse de Weil qui expose dans un article au journal Le Monde1 ce que sont selon lui les quatre piliers de la conception française de la nationalité : le souvenir positif de la Révolution et de ses acquis, la laïcité, le principe d’égalité et la langue française, « outil d’émancipation et de débats, de l’école pour tous ».

2.2. Politiques et idéologies linguistiques en francophonie du Nord

Cette caractéristique n’est pas la manifestation d’une sorte de spécificité et encore moins d’une « essence culturelle » française improbable mais le produit d’une histoire, c’est-à-dire d’une succession de circonstances et d’évolutions politiques et sociales particulières. Les pays francophones du Nord, où le français est langue officielle, n’ont ainsi pas les mêmes politiques linguistiques parce qu’ils n’ont pas la même histoire et parce que la situation sociolinguistique et politique est différente. Néanmoins, les pays francophones du Nord ont ceci en commun qu’ils sont des pays d’immigration à la différence des pays de la francophonie du Sud qui sont au contraire des pays d’émigration. À ce titre, et avec leurs histoires et leurs situations sociolinguistiques et politiques, ils mettent en place des dispositifs d’enseignement/apprentissage du français pour les migrants.

Les Québécois francophones par exemple, descendants des colons français qui s’installent au Canada à partir du XVIe siècle, se retrouvent en situation de minorité linguistique et politique, après la défaite de la France face à l’Angleterre en 1763, face à une majorité anglophone. Malgré les mesures d’anglicisation forcée et même d’épuration ethnique avant l’heure, avec la déportation des francophones lors du Grand Dérangement, les francophones du Canada ont réussi à maintenir l’usage du français et donc à pérenniser l’existence d’une population francophone distincte. Après de longues années de lutte, les francophones obtiennent non seulement la reconnaissance de leur spécificité linguistique mais également la possibilité de gérer leur propre province, au Québec, où ils sont majoritaires. La langue française est pour eux le symbole même de leur existence en tant que peuple et elle revêt avant tout une dimension identitaire. L’aspect politique est bien sûr très important, puisque l’essentiel des enjeux se situe aujourd’hui autour des politiques linguistiques mises en œuvre, mais il est l’instrument d’une volonté renouvelée d’affirmation identitaire d’une population minoritaire dans l’ensemble canadien anglophone. Cette histoire et cette situation auront des incidences, nous le verrons, sur les politiques linguistiques mises en œuvre au Québec concernant les migrants.

Les Suisses francophones, quant à eux, ont connu une histoire encore très différente. Ils appartiennent à un État qui est une confédération de cantons libres qui se sont unis au cours de l’histoire par la volonté de leurs populations, même si au départ il s’agissait souvent d’une volonté ou d’un choix des élites et des gouvernants. Les cantons francophones se sont intégrés à la confédération suisse bien après ceux du noyau germanophone constitué dès le Moyen-Âge. La Suisse est un État officiellement plurilingue construit sur une base de territorialité : chaque canton possède sa langue officielle et le plus souvent il s’agit d’une langue unique. Seuls quatre cantons sur vingt-six sont officiellement plurilingues. En Suisse, les politiques linguistiques, ainsi que les politiques éducatives, sont menées au niveau des cantons, voire des communes, mais des mesures d’harmonisation sont prises au niveau de chaque communauté linguistique entre cantons partageant la même langue, comme c’est le cas pour la Romandie. Chaque canton suisse possède donc la pleine souveraineté linguistique. C’est la même chose en Belgique qui est devenue de fait un État fédéral où les deux principaux groupes linguistiques sont souverains sur leurs territoires respectifs, la Flandre et la Fédération Wallonie-Bruxelles. Ainsi, en Suisse et en Belgique, le français n’est pas directement en concurrence avec d’autres langues du fait de la territorialisation des compétences en matière de politique linguistique. Que ce soit en Suisse ou en Belgique, les communautés linguistiques et politiques francophones ne sont pas isolées : elles se trouvent géographiquement adossées à la France, ce qui élargit considérablement leur espace linguistique, ce qui n’est précisément pas le cas au Canada.

Les francophones canadiens sont minoritaires partout sur le territoire du Canada sauf au Québec. Mais, sur ce territoire majoritairement francophone, ils n’ont pas la pleine maîtrise de leur politique linguistique. En effet, les pouvoirs en matière de politique linguistique sont partagés entre le gouvernement fédéral et ceux des provinces. L’anglais et le français étant langues officielles sur l’ensemble du territoire canadien, y compris au Québec, ceci met de fait ces langues en concurrence partout. Or, cette concurrence est faussée puisque l’anglais reste majoritaire au Canada et dans toute l’Amérique du Nord avec le voisin étasunien au sud. En matière de politique linguistique concernant l’immigration, les Québécois sont donc confrontés à un problème majeur : les nombreux migrants qui s’installent au Québec peuvent choisir d’opter pour l’anglais plutôt que le français, d’une part parce que les lois canadiennes le leur permettent et, d’autre part, parce qu’ils peuvent penser, pour eux et leurs enfants, que l’usage de l’anglais dans cet océan anglophone serait plus utile. Toute la politique linguistique du Québec concernant les migrants est donc tendue vers cet objectif capital pour l’existence même du français au Québec : favoriser chez les migrants et leurs enfants l’usage du français plutôt que celui de l’anglais pour ne pas inverser l’équilibre linguistico-démographique pour l’instant favorable aux francophones dans cette province. Au Québec, la francisation des migrants, c’est-à-dire les dispositifs et les mesures prises pour l’enseignement du français aux migrants, a donc une importance politique déterminante.

Pour finir ce tour d’horizon de la francophonie du Nord, nous passerons par le Luxembourg qui représente encore une autre situation sociolinguistique et politique. Le Luxembourg est, comme tous les autres pays de la francophonie du Nord à l’exception de la France, officiellement plurilingue : luxembourgeois, français et allemand. Le luxembourgeois est une langue germanique appartenant au sous-groupe francique dont font notamment partie les langues locales de la Moselle française voisine qui s’éteignent tout doucement en laissant la place au français. Le Luxembourg, indépendant depuis 1867, n’a accordé le statut de langue nationale au luxembourgeois qu’en 1984. Jusqu’à cette date, les usages du français et de l’allemand s’équilibraient dans tous les domaines de la vie publique, économique, administrative et éducative, tandis que le luxembourgeois restait majoritaire dans les usages de la vie courante. La décision de promouvoir le luxembourgeois au statut de langue nationale officielle est due à la crainte des Luxembourgeois de voir leur langue locale perdre du terrain face à l’usage de plus en plus répandu du français par les immigrés, Italiens et Portugais surtout, usage renforcé au quotidien par la présence de très nombreux travailleurs frontaliers français. Le luxembourgeois, avec ce statut, est désormais exigé pour les emplois de la fonction publique mais également pour de nombreux emplois du secteur privé et notamment les services. Là encore, certains Luxembourgeois se sont émus de ne pouvoir utiliser leur langue dans leur propre pays dans tous les secteurs de la vie courante. Le français au Luxembourg n’est donc pas tout à fait une langue locale mais il n’est pas une langue étrangère, parce qu’il est langue officielle d’une part et, d’autre part, parce que la très grande proximité avec la France a permis des relations linguistiques puissantes. L’allemand, quant à lui, est marqué profondément et négativement par le souvenir des deux périodes d’occupation et de répression allemandes durant les deux guerres mondiales. D’ailleurs, le choix de promouvoir le luxembourgeois comme langue officielle résulte aussi d’une volonté des Luxembourgeois de marquer la différence linguistique et culturelle avec l’Allemagne, précisément en raison de la proximité des deux langues. En matière de politique linguistique pour les migrants, le Luxembourg a mis en place un dispositif national, le Contrat d’accueil et d’Intégration (CAI) qui prévoit des formations linguistiques dans au moins une des trois langues officielles du Luxembourg, c’est-à-dire bien sûr aussi le français qui est la langue la plus utilisée en milieu professionnel.

3. Les enjeux sociaux et politiques de l’intégration linguistique des migrants

De ce rapide tour d’horizon des situations sociolinguistiques et politiques en francophonie du Nord, nous pouvons tracer quelques perspectives et quelques pistes de travail.

La première, c’est que l’histoire et le contexte politique des pays accueillant des migrants sont des éléments incontournables pour comprendre les politiques linguistiques mises en place dans chacun de ces pays. D’ailleurs, concernant trois de ces pays, la politique linguistique se décide et se mène, en partie ou en totalité, non au niveau de l’État central, mais au niveau des structures politiques régionales, plus ou moins souveraines en la matière, en fonction, là encore, du mode d’organisation politique : le canton pour la Suisse, la communauté pour la Belgique et la province pour le Canada. Seuls la France et le Luxembourg décident et mènent leurs politiques linguistiques au niveau national. Ces politiques linguistiques à leur tour sont mises en œuvre par des dispositifs concrets de formation linguistique. Mais l’absence de dispositifs de formation élaborés et pilotés par les instances politiques ne signifie pas absence de politique linguistique. Ainsi, en Grande-Bretagne par exemple, l’État n’a pas mis en place de dispositif de formation linguistique suivant en cela le principe d’une société multiculturelle et libérale où chacun pourrait conserver sa culture et sa langue. Selon le principe libéral du laisser-faire économique, la Grande-Bretagne a appliqué le principe du laisser-faire linguistique pensant sans doute que l’anglais finirait par s’imposer dans les pratiques des migrants. Cette politique, ayant produit des communautés linguistiques et culturelles fermées sur elles-mêmes, voire affichant une hostilité les unes vis-à-vis des autres, la Grande-Bretagne a amorcé un virage plus interventionniste dans les années 2000 et un débat intense sur l’orientation multiculturaliste de l’intégration des migrants s’est engagé (Papin, 2004).

Dans tous les cas, quelle que soit l’orientation choisie, c’est une décision politique qui tranche en faveur de l’un ou l’autre modèle. Or, cette décision politique ne procède jamais seulement d’un choix conjoncturel mais se base sur une situation particulière, sur une tradition politique, sur une histoire. Concernant la formation linguistique des migrants, les dispositifs mis en place, ou l’absence de dispositifs comme nous venons de le voir, ne peuvent – et même ne doivent – donc pas être des dispositifs purement techniques relevant des seuls domaines d’expertises de référence que sont la sociolinguistique ou la didactique des langues. Les analyses des dispositifs, les préconisations ou les propositions faites par ces deux domaines d’expertise devront clairement distinguer ces deux niveaux : celui des politiques linguistiques et celui des interventions didactiques. S’agissant du premier niveau, il convient de nouveau de distinguer deux approches qui s’entremêlent parfois : celui de l’analyse scientifique distanciée et celui de l’implication citoyenne. Cette nécessaire distinction concerne surtout les experts qui n’en sont pas moins, fort heureusement, des citoyens qui ont parfaitement le droit de participer aux débats politiques sur la question qui nous intéresse ici, à savoir la formation linguistique des migrants, à condition de le faire en distinguant clairement leur position : soit en tant qu’experts, soit en tant que citoyens. On sait que cette distinction est toujours compliquée, délicate et sujette à débats en sciences humaines mais il est absolument nécessaire de la clarifier.

Ceci signifie également que des préconisations de politique linguistique ou didactique ne tenant pas compte des éléments historiques, sociaux et politiques des contextes nationaux ou régionaux dans lesquels elles sont censées s’appliquer, sont au mieux une illusion et au pire une contrainte qui n’a que peu de chance de fonctionner. C’est vrai en particulier des préconisations du Conseil de l’Europe qui, avec l’objectif affiché de l’harmonisation, produit des documents « techniques » qui ne tiennent pas compte de l’infinie diversité des situations sociolinguistiques, politiques et de l’histoire des différents pays européens.

Le domaine didactique de la formation linguistique des migrants est au cœur d’enjeux politiques et sociaux et il peut difficilement échapper aux débats idéologiques qui traversent les sociétés, sur les questions d’immigration, d’intégration et de langue. Derrière les choix pédagogiques et didactiques se profilent, de façon plus ou moins nette et revendiquée, des positions idéologiques. D’ailleurs, à proprement parler, il ne s’agit pas d’abord de débats qui opposeraient de façon tranchée plusieurs camps politiques, droites, gauches, centres ou extrêmes : les positions concernant les questions d’immigration, d’intégration et de langues traversent tous ces courants et divisent même les partis traditionnels, les syndicats ou les associations en interne, malgré les positions publiques de façade. Dans ces conditions, une parfaite neutralité serait illusoire et l’invocation de la « science » est souvent une manière de cautionner une position idéologique par un argument d’autorité. Cependant, au-delà des orientations idéologiques inscrites parfois dans la terminologie utilisée elle-même (nous le verrons dans la partie suivante), de grandes options didactiques consensuelles se dégagent et permettent d’avancer. Dans tous les cas, la connaissance de ce terrain, de ses enjeux, de ses acteurs et de son histoire est primordiale. C’est sans doute le cas de tous les terrains en didactique mais celui-ci est particulier dans la mesure où il présente un certain nombre de données spécifiques que l’on ne retrouve nulle part ailleurs sur d’autres terrains didactiques.

4. Mises au point terminologiques

Dans ce contexte saturé de partis pris idéologiques, la définition des termes utilisés ne va pas de soi et le consensus est difficile à trouver. Les auteurs qui « interrogent » les termes circulant dans ce domaine pour les « déconstruire » et qui prétendent en donner une définition scientifique ou objective ne sont eux-mêmes jamais neutres idéologiquement. Le consensus étant impossible à trouver, la position la plus honnête intellectuellement à adopter est celle qui consiste à assumer les interférences idéologiques et à ne pas tenter de laisser croire qu’il y aurait une définition objective pour chacun des termes qui posent questions. C’est cette position qui sera défendue dans ce livre. C’est également une façon d’entamer un dialogue avec les lecteurs qui puisse reposer sur des bases stabilisées en clarifiant le sens accordé aux termes utilisés.

Notes

1. Patrick Weil, « Les quatre piliers de la nationalité », Le Monde, 24 août 2010.