Martine Court

Sociologie des enfants

2017

Présentation

 Alors que l’étude de l’enfance a longtemps relevé de manière exclusive de la psychologie, cet âge de la vie suscite aujourd’hui un grand nombre de recherches en sociologie.

Comment les enfants vivent-ils au quotidien dans les sociétés occidentales ? Quelles normes président à leur éducation ? Que font-ils lorsqu’ils se retrouvent entre eux, hors de la présence des adultes ? Quel rôle joue l’enfance dans la reproduction des inégalités et dans l’apprentissage des rapports de domination, de classe et de genre ? Telles sont quelques-unes des questions que les sociologues se posent à propos des enfants et auxquelles ils apportent des réponses à travers de nombreuses enquêtes de terrain.

Centré principalement sur la période actuelle, mais en mobilisant aussi des travaux d’historiens, cet ouvrage propose une synthèse de ces recherches. Ce faisant, il montre que l’enfance est fondamentalement une réalité sociale, qui renvoie à des expériences extrêmement différenciées en fonction de l’époque historique, du lieu de naissance, de l’origine sociale et du sexe.

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L’auteure

 Martine Court, ancienne élève de l’ENS Cachan, agrégée de sciences sociales, est maîtresse de conférences en sociologie à l’université Clermont Auvergne.

Collection

Repères n°689

Copyright

© Éditions La Découverte, Paris, 2017.

ISBN numérique : 978-2-7071-9684-2

ISBN papier : 978-2-7071-8786-4

En couverture : © Wondervisuals/GettyImages.

Composition numérique : Facompo (Lisieux), avril 2017

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Introduction

Dans les sociétés occidentales contemporaines, l’enfance constitue un âge de la vie bien identifié. Définie dans les discours communs et savants comme la période qui débute à la naissance et qui s’achève à la puberté ou à la fin de la scolarité élémentaire, elle est perçue comme un moment spécifique de l’existence, auquel sont attribués des comportements, des qualités et des besoins propres, différents de ceux des adultes. En dépit des particularités physiologiques attachées à cet âge, cette perception ne doit pas tout, loin de là, à la biologie. Elle résulte aussi et surtout d’un ensemble de processus sociaux que les historiens et les sociologues ont décrits de façon détaillée.

Cette conception de l’enfance comme âge de la vie spécifique conduit fréquemment à parler d’elle au singulier. Dans le champ des sciences humaines, les chercheurs s’intéressent ainsi couramment à l’« enfance » ou à l’« enfant ». C’est le cas en particulier des psychologues qui, en considérant l’enfant comme un être en développement et en s’intéressant avant tout aux différentes étapes de ce développement, offrent souvent une représentation homogénéisante de cette classe d’âge et de chacun des « stades » qui la composent. C’est le cas aussi des sociologues se réclamant depuis quelques décennies de la « sociologie de l’enfance », qui se donnent comme programme de recherche l’étude des « cultures enfantines », la connaissance des pratiques, des croyances et des savoirs que les enfants partagent avec leurs pairs et qui font d’eux un « peuple », selon l’expression d’Alain [1932]1 régulièrement reprise par ces auteurs.

À la différence de ces approches s’intéressant à l’enfant au singulier, cet ouvrage entend faire apparaître le caractère pluriel de l’enfance. « Être enfant » ne constitue pas, en effet, une expérience homogène, commune à tous les membres d’une même classe d’âge. Il s’agit au contraire d’une expérience extrêmement diversifiée, en fonction de l’époque historique et du lieu de naissance évidemment, mais aussi en fonction de l’origine sociale et du sexe. Cette pluralité résulte du fait que l’enfance est fondamentalement une réalité sociale. Les enfants ne vivent pas à l’écart de la société dans laquelle ils grandissent et, pour ceux qui naissent aujourd’hui dans les pays occidentaux — c’est à eux principalement que cet ouvrage est consacré —, cela signifie une société hautement différenciée. Une approche sociologique attentive à la pluralité des expériences enfantines conduit ainsi à montrer que les enfants n’échappent ni aux inégalités sociales ni aux rapports de domination — de classe et de genre.

Avant de mettre en évidence ce caractère pluriel et potentiellement inégal de l’expérience enfantine, l’ouvrage s’intéresse dans un premier temps à l’enfance en tant qu’âge de la vie. Si nous souhaitons souligner l’hétérogénéité de cette classe d’âge, il ne s’agit pas pour autant d’ignorer ce qu’elle a de particulier à l’intérieur du cycle de vie. Le chapitre I montre ainsi comment l’enfance a historiquement été constituée en moment spécifique de l’existence, distinct de l’âge adulte, et analyse les transformations récentes des relations entre ces deux classes d’âge. Le chapitre II s’intéresse à la pluralité des normes et des pratiques dans le domaine de l’éducation des enfants. Après avoir rappelé que tout un ensemble de professionnels contribuent aujourd’hui à cette éducation aux côtés des parents, il analyse les conséquences de cette pluralité, sur les enfants d’une part, sur les adultes d’autre part. Le chapitre III se centre quant à lui sur le monde enfantin pour montrer comment les groupes d’enfants sont le lieu de production d’une culture spécifique et décrire la vie sociale des enfants entre eux. Enfin, les deux derniers chapitres s’attachent à montrer que les enfants ne vivent pas la même enfance en fonction de leurs propriétés sociales, qu’il s’agisse de leur appartenance de classe (chapitre IV) ou de leur sexe (chapitre V).

1. Les références entre crochets renvoient à la bibliographie en fin d’ouvrage.

I / L’enfance : un âge de la vie

L’enfance est incontestablement un fait de nature. Être enfant, c’est disposer d’un corps particulier, caractérisé notamment par une petite taille, une dentition incomplète pendant plusieurs années, un système immunitaire immature et une incapacité à se reproduire. Mais, au-delà de cette réalité physiologique — qui est elle-même travaillée par le social (à douze ans, la taille moyenne des enfants est positivement corrélée au revenu par habitant du pays où ils vivent [Herpin, 2006, p. 10] ; les premières règles surviennent aujourd’hui trois ans plus tôt qu’il y a deux siècles [de La Rochebrochard, 1999]) —, l’enfance est aussi une réalité culturelle et historique. Comme les autres âges de la vie, elle fait l’objet d’une définition sociale qui varie en fonction des époques, des aires géographiques et des classes sociales. Chaque société attribue ainsi à l’enfance des frontières temporelles — et donc une durée — spécifiques, distingue de manière plus ou moins marquée des occupations, des espaces, des droits et des obligations propres à cette classe d’âge, et construit des relations particulières entre les enfants et les adultes [Guidetti et al., 1997 ; Handel et al., 2007].

Qu’en est-il de cette définition de l’enfance dans les sociétés occidentales contemporaines ? Quels traits caractérisent cet âge de la vie dans nos sociétés et comment se sont-ils constitués ? Ce chapitre se propose de répondre à ces questions en adoptant un point de vue historique centré sur les XIXe et XXe siècles. Après avoir montré comment un certain nombre d’institutions, d’objets, de lieux et de pratiques destinés aux enfants ont été inventés au cours de cette période, qui ont donné à l’enfance les caractéristiques culturelles que nous lui connaissons aujourd’hui, il s’attache à décrire l’évolution qui s’est produite en parallèle dans les relations entre enfants et adultes.

L’enfance contemporaine : la constitution d’une classe d’âge

La société d’Ancien Régime : le mélange des âges

Publié en 1960, l’ouvrage de Philippe Ariès, L’Enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, est un texte essentiel pour comprendre les spécificités de l’enfance contemporaine. L’auteur y développe une thèse aujourd’hui bien connue : notre définition actuelle de l’enfance comme âge de la vie clairement distinct des autres est relativement récente d’un point de vue historique ; l’idée que les enfants forment une population particulière, nécessitant des soins, une attention et un traitement spécifiques était largement inconnue sous l’Ancien Régime.

Si le mot « enfance » existe en français dès le Moyen Âge, sa signification est ainsi beaucoup plus vague à cette époque qu’aujourd’hui. Le terme correspond alors à une vaste période indifférenciée qui court de la naissance au début de l’âge adulte. À l’époque médiévale, la langue française ne possède en effet pas de mot pour désigner l’adolescence ; elle a de même peu de vocabulaire pour nommer le petit enfant et, à partir du moment où la société commencera à s’intéresser à cette catégorie d’âge, elle devra emprunter à d’autres langues les termes pour la désigner (le « bambino » italien, par exemple, ou le « pitchoun » provençal).

Sous l’Ancien Régime, les activités des enfants se confondent par ailleurs largement avec celles de leurs aînés. Dès l’âge de six ou sept ans, les enfants sont associés aux travaux des adultes (comme apprentis, valets de ferme ou pages), ainsi qu’à leurs divertissements. Dans les classes populaires, la plupart des jeux et des danses sont communs à toutes les classes d’âge (les quilles, le colin-maillard, la ronde et la farandole sont par exemple pratiqués par les adultes, les jeux de hasard par les enfants). Dans la noblesse et la bourgeoisie, les petits disposent plus souvent de distractions — et notamment de jouets — propres à leur âge, mais la distinction entre les divertissements des enfants et ceux des adultes est, là aussi, peu marquée : le jeune Louis XIII accompagne les adultes à des combats de chiens et à des bals masqués à l’âge de cinq ans ; il va à la chasse deux ans plus tard et gagne à des jeux d’argent à huit ans.

Même pour les enfants qui sont scolarisés, l’entrée à l’école ne signifie pas une séparation d’avec les autres catégories d’âge. Destinée avant tout à l’instruction des membres et futurs membres du clergé, l’école accueille en effet indifféremment des enfants, des adolescents et des adultes. Rassemblés dans un lieu unique, les élèves débutants et confirmés sont instruits par un seul maître, qui dispense son enseignement à tous sans se soucier des particularités liées à l’âge de chacun.

À partir d’une époque que Philippe Ariès situe entre les XVe et XVIIe siècles, ce mélange des âges s’atténue progressivement tandis qu’un nouveau rapport aux enfants voit le jour. Sous l’influence de moralistes, d’hommes d’Église et de pédagogues, l’enfant commence à être perçu comme un être particulier, à la fois faible et innocent, qu’il est nécessaire de protéger et d’éduquer. Renouant avec une conception déjà présente dans l’Antiquité grecque et romaine, les temps modernes voient ainsi réapparaître un souci éducatif à l’égard des plus jeunes : « On admet désormais que l’enfant n’est pas mûr pour la vie, qu’il faut le soumettre à un régime spécial […] avant de le laisser rejoindre les adultes » [Ariès, 1960, rééd. 1973, p. 313]. Ce souci éducatif, qui est indissociablement un souci moral, se traduit notamment par un développement de la scolarisation. « Petites écoles » et collèges ouvrent en nombre à partir du XVIe siècle. Des ordres religieux comme les Jésuites deviennent des ordres enseignants et, abandonnant l’instruction des adultes, se spécialisent dans l’éducation des enfants et des adolescents. En retour, ce développement de la scolarisation va jouer un rôle essentiel dans la construction de l’enfance comme âge de la vie. Une part croissante de la population enfantine vit désormais à l’écart des autres groupes d’âge, dans des lieux réservés où elle se consacre à des activités propres selon une temporalité spécifique.

Depuis les années 1960, les historiens ont largement discuté et amendé la thèse de Philippe Ariès. Un certain nombre de travaux ont établi l’existence d’une distinction entre enfance et adolescence dans la société d’Ancien Régime, en montrant que si le mot « adolescence » n’apparaît pas avant le XIXe siècle, cet âge existe néanmoins dans les pratiques et les représentations dès la fin du Moyen Âge. Des communautés de jeunes plus ou moins institutionnalisées, mettant en œuvre des pratiques caractéristiques telles que le charivari, s’observent ainsi tout au long de l’époque moderne, à la ville comme à la campagne. Les travaux de Didier Lett [1997] ont également montré que le souci éducatif, qui signe la reconnaissance d’une spécificité enfantine, est loin d’être inexistant au Moyen Âge. Les pédagogues médiévaux envisagent déjà l’enfance comme une période de formation cruciale pour le devenir de l’individu et les prêtres invitent les parents à faire instruire leur progéniture. Pères et mères eux-mêmes accordent de l’importance à l’éducation de leur descendance : un enfant bien éduqué fait leur fierté, tandis qu’un enfant mal élevé les culpabilise et porte atteinte à leur réputation. Ce qui émerge et se développe en Occident à partir du XVe siècle, ce n’est donc pas une conscience de l’enfance qui aurait été inconnue jusqu’alors. Les temps modernes n’ont ni « inventé » ni « découvert » l’enfance, mais ont seulement instauré une séparation de cette catégorie d’âge (Ariès parle d’une « mise en quarantaine »), avec le développement de la scolarisation.

École, patronages, hôpitaux, crèches, tribunaux : des institutions dédiées à l’enfance

Si le sentiment de l’enfance existe vraisemblablement dès l’Ancien Régime, la définition de cet âge qui domine aujourd’hui dans les sociétés occidentales s’est construite pour l’essentiel au cours des XIXe et XXe siècles. Cette construction s’est faite d’abord par la création ou l’extension d’un certain nombre d’institutions qui ont mis en place une séparation matérielle et symbolique de plus en plus marquée entre l’enfance et les autres âges de la vie.

La plus importante de ces institutions est évidemment l’école. De la loi Guizot en 1833, qui impose à toutes les communes d’entretenir une école de garçons (la même règle s’appliquera aux écoles de filles en 1850), aux lois Ferry en 1881-1882, qui rendent l’instruction obligatoire entre six et treize ans et instaurent la gratuité et la laïcité dans l’enseignement primaire, toute une série de lois et de textes réglementaires sont promulgués au cours du XIXe siècle qui favorisent et souvent provoquent le développement des établissements scolaires. En France, le nombre d’écoles est ainsi multiplié par quatre entre 1817 et 1887. Simultanément, la scolarisation des enfants augmente et la proportion d’illettrés chute de façon spectaculaire, passant de 30 % pour les hommes et plus de 45 % pour les femmes en 1855 à environ 5 % pour les deux sexes en 1900 [Prost, 1968]. En même temps qu’elle accroît le réseau des écoles, la puissance publique organise l’institution scolaire au plan national. Des niveaux de diplôme minimum sont fixés pour pouvoir enseigner à l’école primaire, des écoles normales ouvrent dans tous les départements et un corps d’inspection est créé par la loi Guizot. L’État définit en outre le contenu des programmes et édicte un ensemble de règles concernant les conditions matérielles d’enseignement (les locaux, le matériel scolaire, les emplois du temps, le calendrier de l’année scolaire, etc.) [Mayeur, 1981 ; Prost, 1968].

Dans ce développement de l’institution scolaire, la petite enfance n’est pas en reste. Des salles d’asile, ancêtres des écoles maternelles, voient le jour à partir de 1826, d’abord à Paris, puis dans les grandes villes de province. Destinées aux enfants de deux à sept ans, ces institutions philanthropiques ont à la fois une vocation sociale et une finalité éducative : « maisons d’hospitalité », elles ont pour mission d’accueillir les enfants des classes populaires urbaines pendant que leurs mères travaillent à l’usine ou à l’atelier ; « maisons d’éducation », elles visent aussi à éduquer ces enfants, à leur inculquer précocement des habitudes de piété, d’hygiène et de discipline, et à leur dispenser une première instruction préparant à l’école élémentaire [Plaisance, 1986].

Initialement créées et gérées par des personnes privées, ces salles d’asile bénéficient rapidement de financements publics et sont soumises à une réglementation croissante de la part de l’État. Dans les années 1880, elles sont définitivement intégrées à l’enseignement primaire public et elles prennent alors officiellement le nom d’« écoles maternelles ». Loin d’être anecdotique, ce changement de nom est significatif de deux évolutions majeures dans la vocation et le fonctionnement de ces institutions dédiées à la petite enfance. D’une part, les nouvelles écoles maternelles rompent avec la fonction charitable des anciennes salles d’asile et s’affirment désormais comme des lieux destinés exclusivement à l’instruction des plus jeunes. D’autre part, et peut-être surtout, elles se démarquent des méthodes pédagogiques des décennies précédentes. Alors que les institutrices des salles d’asile dispensaient un enseignement abstrait, fondé sur la mémorisation et appuyé par une discipline stricte, celles des nouvelles écoles maternelles rejettent progressivement ces pratiques, au profit de méthodes d’apprentissage plus concrètes, fondées notamment sur la manipulation d’objets, le travail manuel et le jeu [Luc, 1997 ; Chamboredon et Prévot, 1973].

Parallèlement à cette extension de la scolarisation, différentes institutions se développent autour de l’encadrement des enfants en dehors du temps scolaire. Les premières colonies de vacances voient ainsi le jour dans les années 1880 à l’initiative de philanthropes, d’instituteurs et plus tard de municipalités. Conçues à l’origine pour occuper les enfants des classes populaires urbaines pendant les vacances scolaires et lutter contre le rachitisme et l’anémie en permettant à ces enfants de passer trois semaines au grand air, les colonies acquièrent rapidement une finalité éducative et non seulement hygiénique. À travers le contact avec la nature, l’exercice physique, les promenades instructives et la vie collective, elles visent un développement global de l’enfant, à la fois physique, moral et intellectuel [Lee Downs, 2009].

Laïcs ou religieux, les patronages et les mouvements de scoutisme prennent également de l’importance dans l’entre-deux-guerres [Fabre, 1994 ; Lebon, 2005]. En lien étroit avec les conflits de la fin du XIXe siècle autour de la laïcisation de l’école, ces organisations s’intéressent à l’enfant « en tant que futur membre de la société, gardien des valeurs républicaines ou catholiques » [Lebon, 2005]. Leur objectif est moins d’offrir aux enfants des activités de « loisirs », notion largement inconnue jusqu’aux années 1960, que d’éduquer les jeunes générations pour former, selon les cas, des fidèles à Dieu ou des combattants de la République — et dans certains cas des futurs militants du Parti communiste. Dans les années 1960, les patronages disparaissent progressivement au profit des centres aérés, tandis que les objectifs de l’encadrement périscolaire se transforment en profondeur. Sous l’influence des nouvelles conceptions éducatives portées par une partie des classes moyennes, le centre de loisirs ne vise plus la formation religieuse ou politique de l’enfant, mais se préoccupe avant tout de son « épanouissement », dans le respect de sa singularité et de ses rythmes [Lebon, 2005].

Plusieurs institutions dédiées à la santé de l’enfant voient encore le jour à la fin du XIXe siècle. Le contexte démographique de la France, marqué par une fécondité basse et une mortalité infantile élevée, est en effet une préoccupation forte pour les pouvoirs publics à cette époque, surtout après la défaite de 1870, et cette crainte de la dépopulation favorise la création de différents lieux spécialisés dans les soins aux plus jeunes. À Paris, les services de maternité des hôpitaux doublent ainsi leurs capacités d’accueil entre 1880 et 1899, et de nouveaux hôpitaux pour enfants malades sont construits (le premier avait été bâti en 1802) [Rollet, 1990]. Des consultations pour les nourrissons ouvrent en outre dans les dispensaires et les hôpitaux (elles se généraliseront après 1945 avec la création de la Protection maternelle et infantile ou PMI [Norvez, 1993]), tandis que des « Gouttes de lait », organisations philanthropiques fournissant du lait stérilisé aux mères à un prix modique, se mettent en place un peu partout sur le territoire.