© Dunod, 2021

ISBN : 9782100830091

Conseiler éditorial : Antoine Bioy

www.dunod.com
Dunod Editeur
11 rue Paul Bert, 92240 Malakoff

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​​​​Liste des auteurs

​Coordinateurs et auteurs

Pierre-Henri Garnier

Psychologue clinicien, formateur en hypnose (Ipnosia) et éducation thérapeutique, docteur en sciences de l’information et communication, CITI 44400 Rezé.

Béatrice Hardy Laudrin

Infirmière, chargée de projet en prévention et promotion de la santé, formation et accompagnement en éducation thérapeutique et hypnose.

​Auteurs

Djamila Boumedien

Médecin allergologue, formatrice en éducation thérapeutique du patient et coordinatrice d’un programme d’éducation thérapeutique destiné aux patients asthmatiques au Service de pneumologie de l’Hôpital Avicenne, 93000 Bobigny.

Jean-Sébastien Leplus-Habeneck

Docteur en psychologie, psychologue clinicien, hypnothérapeute, thérapeute EMDR et cognitivo-comportemental. Psychologue en cabinet libéral et au CSAPA AMT-Arc-en-ciel de Montpellier. Intervenant à Ipnosia et au DU d’hypnothérapie de l’université de Bourgogne.

Table des matières​​​​

​​​​Liste des auteurs​5

Préface​​​​13Antoine Bioy

Introduction – ​​​Tissons du lien entre hypnose et ETP !​15Béatrice Hardy Laudrin, Pierre-Henri Garnier

Partie​ 1​La trame de l’éducation thérapeutique du patient​18Djamila Boumedien

Chapitre 1 – La maladie chronique​20

Chapitre 2 – Finalité et compétences en éducation thérapeutique​26

​​1 Le développement de l’ETP : de ses débuts à sa reconnaissance en France​29

​​2 Ce que l’on entend par « apprendre » en ETP​30

Chapitre 3 – La démarche éducative​32

​​1 Étape 1 : le bilan éducatif partagé​34

​​​​Le bilan éducatif partagé : la pierre angulaire de l’ETP​34

​​​​Comment se passe le bilan éducatif partagé ?​35

​​2 Étape 2 : le projet éducatif individualisé partagé​36

​​​​Phase 1 : élaboration de la problématique​36

​​​​Phases 2 et 3 : formulation d’objectifs et construction de moyens​37

​​3 Étape 3 : la mise en œuvre d’un programme ETP personnalisé​38

​​4 Étape 4 : l’évaluation des compétences du patient​40

​​5 Le programme d’éducation thérapeutique structuré​41

​​6 Les actions ou activités éducatives ciblées personnalisées​43

Chapitre 4 – Exemple de conception d’un programme ETP : le programme Édusouffle​46

​​1 Les enquêtes de besoins : un préalable à la construction du programme​48

​​2 Le contenu du programme​49

​​​​Étape 1 : mieux connaître sa BPCO​49

​​​​Étape 2 : agir sur l’évolution de sa BPCO​49

​​​​Étape 3 : établir et maintenir son projet​50

​​3 Les outils du programme​50

​​4 L’animation du programme​51

Partie​ 2​Le fil de l’hypnose thérapeutique​52Jean-Sébastien Leplus-Habeneck

Chapitre 5 – L’hypnose thérapeutique : cadre et définition​54

Chapitre 6 – Hypnose et éducation thérapeutique du patient (ETP)​60

Chapitre 7 – Les multiples facettes de l’expérience hypnotique​64

Chapitre 8 – La communication hypnotique et l’hypnose conversationnelle : une expérience écologique​70

Chapitre 9 – L’hypnose formelle : un rituel thérapeutique​78

​​1 L’entretien initial​80

​​2 La phase d’induction​81

​​3 La phase d’approfondissement​84

​​4 La phase de travail​85

​​5 Le retour à l’état de veille​88

Chapitre 10 – L’autohypnose​90

Partie​ 3​Huit cas cliniques : travail de tissage entre hypnose et ETP​94Béatrice Hardy Laudrin, Pierre-Henri Garnier

Chapitre 11 – Psoriasis : faciliter l’alliance éducative et thérapeutique​98

​​1 Contexte​100

​​2 Bilan éducatif partagé (BEP) de Mahdi, 20 ans, suivi pour un psoriasis​100

​​​​À la question : « Qu’est-ce que vous avez ? »​100

​​​​À la question : « Que savez-vous ? »​101

​​​​À la question : « Comment vivez-vous votre problème de santé ? »​101

​​​​À la question : « Qui êtes-vous, que faites-vous ? »​102

​​​​À la question : « Quels sont vos projets ? »​102

​​3 Problématique​103

​​4 Synthèse​103

​​5 Retour fait au patient suite au BEP​104

​​6 Extrait de séance ETP : la communication hypnotique pour faciliter l’alliance éducative et thérapeutique​104

​​7 Commentaires​111

​​​​Cadrer avec bienveillance​111

​​​​Expliciter l’intention positive​112

​​​​Utiliser les résistances​112

​​​​Se synchroniser​112

​​​​Trianguler avec une médiation​113

​​​​Suggérer indirectement​113

​​​​Repérer son propre réflexe correcteur​113

​​​​Clarifier ses suggestions utiles​113

​​​​Se relier au monde du patient​114

​​​​S’orienter vers le futur​114

​​​​Activer la créativité du patient​114

Chapitre 12 – Diabète de type 2 : construire un atelier sur les compétences d’adaptation​116

​​1 Contexte​118

​​2 Bilan éducatif partagé (BEP) avec Martha, 66 ans, suivie pour un diabète de type 2​118

​​​​À la question : « Qu’est-ce que vous avez ? »​118

​​​​À la question : « Que savez-vous ? »​119

​​​​À la question : « Comment vivez-vous votre problème de santé ? »​120

​​​​À la question : « Qui êtes-vous, que faites-vous ? »​121

​​​​À la question : « Quels sont vos projets ? »​121

​​3 Problématique​122

​​4 Synthèse​122

​​5 Construction et extrait d’une séance groupale facilitée par l’hypnose, séance centrée sur les compétences d’adaptation​123

​​6 Outils​130

​​7 Commentaires​131

​​​​Savoir se réajuster​131

​​​​Partager un brainstorming hypnotique​132

​​​​S’identifier sensoriellement au patient​132

​​​​Focalisation sur le souvenir ressource​133

​​​​Valoriser la dimension plaisir​133

​​​​Déculpabiliser​134

​​​​Hypnotiser les pensées qui sabotent la confiance​134

​​​​Mettre en scène un rituel hypnotique sécurisant​134

​​​​Oser l’hypnose en mouvement​135

​​​​Prendre le temps de savourer​135

​​​​Tenir compte du contexte​135

​​​​S’inspirer du potentiel de la nature​136

Chapitre 13 – Hémophilie : étayer sensoriellement l’acquisition des compétences​138

​​1 Contexte​140

​​2 Bilan éducatif partagé (BEP) avec Paul, 11 ans, atteint d’une hémophilie A modérée​140

​​​​À la question : « Qu’est-ce que tu as ? »​140

​​​​À la question : « Que sais-tu ? »​141

​​​​À la question : « Comment vis-tu ton problème de santé ? »​142

​​​​À la question : « Qui es-tu, que fais-tu ? »​143

​​​​À la question : « Quels sont tes projets ? »​143

​​3 Problématique​144

​​4 Synthèse​144

​​5 Extrait de séance ETP : l’hypnose pour étayer sensoriellement l’acquisition des compétences futures​145

​​6 Commentaires​151

​​​​Réassocier les besoins de liberté et de sécurité​151

​​​​Prendre le temps d’aménager l’espace de la rencontre​152

​​​​Oser intégrer le principe de réalité​152

​​​​Installer un monde de sécurité​153

​​​​Représenter l’espace des possibles​153

​​​​Exposer l’inconfort au fil de l’eau​153

​​​​Moduler la hauteur des vagues​154

​​​​Proposer un simulateur hypnotique​154

​​​​Responsabiliser le patient sans le culpabiliser​155

Chapitre 14 – Dialyse : faciliter l’évaluation des compétences​158

​​1 Contexte​160

​​2 Bilan éducatif partagé (BEP) avec Pilar, 80 ans, suivie en dialyse​160

​​​​À la question : « Qu’est-ce que vous avez ? »​160

​​​​À la question : « Que savez-vous ? »​161

​​​​À la question : « Comment vivez-vous votre problème de santé ? »​162

​​​​À la question : « Qui êtes-vous, que faites-vous ? »​163

​​​​À la question : « Quels sont vos projets ? »​164

​​3 Problématique​164

​​4 Synthèse​165

​​5 Extrait de séance ETP : l’hypnose pour faciliter l’évaluation des compétences du patient​167

​​6 Outils​174

​​7 Commentaires​174

​​​​Utiliser les croyances du patient​174

​​​​Utiliser sa propre curiosité​174

​​​​Oser travailler avec les entités culturelles​175

​​​​Personnifier la ressource utile​175

​​​​Faire avec les moyens du bord​175

​​​​Prendre du recul en équipe​176

​​​​S’auto-évaluer​176

​​​​Co-construire un outil d’auto-évaluation créatif​176

​​​​Apprendre l’auto-évaluation sensorielle​177

Chapitre 15 – MICI : apprendre à soulager sa douleur​178

​​1 Contexte​180

​​2 Bilan éducatif partagé (BEP) avec Corentin, 25 ans, suivi pour une maladie de Crohn​180

​​​​À la question : « Qu’est-ce que vous avez ? »​180

​​​​À la question : « Que savez-vous ? »​181

​​​​À la question : « Comment vivez-vous votre problème de santé ? »​182

​​​​À la question : « Qui êtes-vous, que faites-vous ? »​183

​​​​À la question : « Quels sont vos projets ? »​184

​​3 Problématique​185

​​4 Synthèse​185

​​5 Séance ETP : l’hypnose pour apprendre à soulager ses douleurs​186

​​6 Outils​193

​​7 Commentaires​194

​​​​Apprendre à se défocaliser de la douleur​194

​​​​Orienter son langage vers la ressource​194

​​​​Réassocier la personne à son identité globale​195

​​​​Aider le corps à se dissocier de la douleur​195

​​​​Internaliser la « magie »​196

​​​​Utiliser l’effet placebo​196

​​​​Apprendre la réification​197

​​​​Apprendre à ancrer et pratiquer l’autohypnose​197

Chapitre 16 – Asthme : animer une séance collective​200

​​1 Contexte​202

​​2 Bilan éducatif partagé (BEP) avec Anna, 36 ans, suivie pour un asthme​202

​​​​À la question : « qu’est-ce que vous avez ? »​202

​​​​À la question : « Que savez-vous ? »​203

​​​​À la question : « Comment vivez-vous votre problème de santé ? »​204

​​​​À la question : « Qui êtes-vous, que faites-vous ? »​205

​​​​À la question : « Quels sont vos projets ? »​205

​​3 Problématique​206

​​4 Synthèse​206

​​5 L’atelier « Apaisement des émotions »​207

​​6 Outils​215

​​7 Commentaires​218

​​​​Autoriser le groupe à papillonner​218

​​​​Ratifier l’expérience singulière​218

​​​​Travailler la plasticité attentionnelle​219

​​​​Dissocier pour mieux réassocier​219

​​​​Formaliser sans hypnose formelle​219

​​​​Captiver l’attention du groupe​220

​​​​Réveiller la créativité sans infantiliser​220

​​​​Régresser et transgresser pour progresser​220

​​​​Utiliser la confusion utile​220

​​​​Valoriser l’intention positive​221

​​​​Confusionner pour diluer les résistances​221

​​​​Ancrer la mémoire​221

​​​​Se focaliser sur la ressource​222

​​​​Croire au potentiel des patients​222

​​​​Amplifier ce qui fonctionne​222

​​​​Encourager le « fait maison »​222

Chapitre 17 – Fibromyalgie : utiliser l’émotion comme une ressource éducative et thérapeutique​224

​​1 Contexte​226

​​2 Bilan éducatif partagé (BEP) avec Célia, 46 ans, atteinte de fibromyalgie​226

​​​​À la question : « Qu’est-ce que vous avez ? »​226

​​​​À la question : « Que savez-vous ? »​227

​​​​À la question : « Comment vivez-vous votre problème de santé ? »​229

​​​​À la question : « Qui êtes-vous, que faites-vous ? »​229

​​​​À la question : « Quels sont vos projets ? »​231

​​3 Problématique​231

​​4 Synthèse​232

​​5 Une séance d’hypnose pour apprendre à écouter ses émotions utiles​233

​​6 Commentaires​241

​​​​Préciser la conception de l’inconscient​241

​​​​S’autoriser l’anecdote personnelle​241

​​​​Valider et valoriser l’émotion​242

​​​​Remettre la colère au service des valeurs​242

​​​​Sécuriser l’exploration des émotions​242

​​​​Faire de la vie émotionnelle une ressource motivationnelle​243

​​​​Intégrer le dispositif hypnotique au programme du service​243

​​​​Désactiver la posture de l’interprétant​243

​​​​Préserver l’intimité psychique​244

​​​​Installer un canevas hypnotique​244

​​​​Ancrer implicitement l’autohypnose​245

​​​​Approfondir la transe​245

​​​​Suggérer l’approfondissement par la qualité de présence​245

Chapitre 18 – BPCO : faciliter le travail motivationnel​248

​​1 Contexte​250

​​2 Bilan éducatif partagé avec Malo, 52 ans, suivi pour une BPCO​250

​​​​À la question : « Qu’est-ce que vous avez ? »​250

​​​​À la question : « Que savez-vous ? »​251

​​​​À la question : « Comment vivez-vous votre problème de santé ? »​252

​​​​À la question : « Qui êtes-vous, que faites-vous ? »​253

​​​​À la question : « Quels sont vos projets ? »​254

​​3 Problématique​254

​​4 Synthèse​255

​​5 L’hypnose pour faciliter le suivi motivationnel du patient​256

​​6 Outils​261

​​7 Commentaires​263

​​​​Explorer la dimension cognitive de l’ambivalence​263

​​​​Explorer la dimension sensorielle de l’ambivalence​263

​​​​Suggérer la motivation​264

​​​​Sensorialiser l’ambivalence​264

​​​​Intégrer subtilement le négatif pendant la transe​264

​​​​Réorienter l’intuition​265

​​​​Enraciner la motivation​265

​​​​Recadrer le « oui… mais »​266

​​​​Poursuivre le récit post-hypnotique​266

​​​​Réutiliser les métaphores pour les séances futures​266

​​​​Construire un récit éducatif et hypnothérapeutique personnalisé​267

Conclusion​​​​269

Bibliographie​​​​272

Liste des sigles​​​​​274

Préface​​​

Antoine Bioy

L’hypnose est souvent perçue comme un soin, elle est avant tout une pédagogie ; une expérience qui enseigne. Aussi, dans le champ de l’éducation thérapeutique, l’hypnose ne vient pas « embellir » une pratique, elle autorise un mariage entre deux approches qui procèdent d’un même processus. « Apprendre lance l’errance » a écrit Michel Serres (Le Tiers instruit, 1991), autrement dit, c’est de voyages dont il va être question au fil de ces pages. Celui de patients, guidés par des professionnels sur un chemin, celui qui permet de se savoir malade sans avoir à devenir un « être malade ».

ETP et hypnose relèvent toutes deux d’un processus pédagogique, pour autant elles ne se combinent pas de la même façon. L’éducation thérapeutique est ce qui a préparé le terrain que va arpenter le patient : une direction, un balisage, un niveau de difficulté gradué. L’hypnose y est comme une somme d’abris, tout au long de ce chemin. Des lieux et des moments où l’on se ressource, où l’on négocie un passage plus compliqué, où l’on se retrouve à ressentir la sécurité et l’assurance avec laquelle on peut s’appuyer sur ce qui a déjà été arpenté pour préparer la poursuite de l’aventure vers le sommet, à l’écoute de son rythme et de son pas. Certes, la route n’est pas toujours droite, mais les méandres sont déjà la preuve que l’on ne tourne pas en rond. En hypnose, ces méandres sont vus comme des temps de répétition où l’on apprend un peu plus à chaque virage combien il est important de se sentir libre : libre de sa pathologie, de la façon dont on souhaite la vivre, au mieux pour soi.

Osons le dire : l’ETP n’est pas toujours très sympathique, comme d’ailleurs tout processus normé. L’hypnose lui apporte un peu de poésie. Osons le dire : l’hypnose n’est pas toujours bien raisonnable, comme tout processus créatif. L’ETP lui donne un peu de rationalité. Elles se structurent l’une l’autre et s’enrichissent dans un confort de pratique notable pour les professionnels, les guides que j’évoquais plus haut. ETP et hypnose ambitionnent lorsqu’elles se couplent de susciter du plaisir et de la joie pour chacun des partenaires : le patient et le praticien. Cette joie, vous allez la retrouver au fil des situations cliniques qui sont exposées. Vous êtes invités à les découvrir, une fois les bases de l’ETP et de l’hypnose posées, ou rappelées. Ce plaisir et cette joie, c’est aussi ce que j’ai ressenti en accompagnant la réalisation de cet ouvrage, en tant que conseiller éditorial, au fur et à mesure de ma lecture des textes des quatre experts signataires de cet ouvrage inédit. Il correspond non seulement à une évolution de pratique, mais aussi – vous le verrez – à une évidence tant les deux approches se complètent merveilleusement.

Je vous souhaite donc de bons moments de lecture et d’enrichissements suscités par les auteurs, et concrétisés avec vos patients.

Pr Antoine Bioy
Enseignant chercheur en psychologie clinique et psychopathologie (université Paris 8) ; Responsable scientifique du centre de formation et d’étude en hypnose IPNOSIA ; Coordinateur scientifique de l’Agence des médecines complémentaires et alternatives (A-MCA) ; Conseiller scientifique UNESCO (chaire 918)

Introduction​​​Tissons du lien entre hypnose et ETP !

Béatrice Hardy Laudrin, Pierre-Henri Garnier

Cet ouvrage est une réponse pratique et concrète à certaines questions centrales, celles formulées sur le terrain par nos collègues et les patients : « Comment tisser du lien entre hypnose et éducation thérapeutique du patient (ETP) ? Comment l’hypnose peut-elle faciliter notre démarche éducative ? Comment l’ETP peut-elle faciliter la pratique de l’hypnose thérapeutique ?»

Ces deux approches, bien que différentes dans leur intention et pratique, convergent vers une finalité commune, aider le patient à mieux vivre avec la maladie et les traitements. Elles constituent aujourd’hui des pratiques bien ancrées, reconnues scientifiquement et institutionnellement. De plus en plus de patients et de soignants découvrent conjointement les avantages de l’hypnose thérapeutique et de l’éducation thérapeutique du patient. Nombreux sont ceux qui souhaitent pouvoir en bénéficier dans leur prise en charge globale. Il s’agit donc par cette intégration de répondre à une problématique plus générale d’accessibilité aux ressources utiles.

Ces approches thérapeutiques se rejoignent en proposant aux patients un cadre basé sur l’alliance et la coopération. Elles se centrent notamment sur les ressources et compétences du patient. Hypnose et ETP se croisent déjà timidement ici ou là. Elles dialoguent fructueusement, mais trop souvent implicitement. Nous vous proposons d’expliciter davantage les conditions de ce dialogue, notamment en interrogeant les différentes intentions : hypnotiques, éducatives et thérapeutiques.

Cet ouvrage est l’occasion de consolider le tissage de liens utiles. L’hypnose est principalement mobilisée aujourd’hui comme un outil facilitateur, notamment pour aider les patients à renforcer et acquérir des compétences (gestion du stress, de la douleur). Nous vous suggérons d’approfondir et de découvrir en quoi elle peut également faciliter de nombreuses dimensions de l’intervention ETP (conception, animation et évaluation). Les différents outils pourront illustrer et guider le travail d’intégration possible entre ces trois intentions (hypnotique, éducative et thérapeutique).

La première partie de l’ouvrage propose de poser la trame de l’éducation thérapeutique, à partir de la demande des agences régionales de santé et de la pratique des équipes. La deuxième partie nous présente le fil de la transe hypnotique, à partir des notions et outils de l’hypnose ericksonienne. La troisième partie illustre au travers des cas cliniques la façon dont le professionnel innove et intègre les deux approches.

Partie 1​La trame de l’éducation thérapeutique du patient

Djamila Boumedien

Chapitre 1 – ​​​La maladie chronique20

Chapitre 2 – ​​​Finalité et compétences en éducation thérapeutique26

Chapitre 3 – ​​​La démarche éducative32

Chapitre 4 – ​​​Exemple de conception d’un programme ETP : le programme Édusouffle46

Chapitre 1​La maladie chronique

​

La maladie chronique concerne 20 millions de personnes en France. Si le vieillissement de la population explique en partie son augmentation, des facteurs environnementaux jouent aussi un rôle important dans l’apparition, le développement et l’aggravation de la maladie chronique. « Les modes de vie, de travail et les inégalités sociales accentuent les risques. Le tabagisme, la mauvaise alimentation, le manque d’activité physique et d’autres comportements influent négativement sur la santé des personnes. » Des facteurs individuels participent à rendre certains publics encore plus vulnérables à ces maladies (Chassang, 2019).

La maladie chronique bouleverse l’existence de la personne, ses projets. « La maladie, même invisible comme le diabète, altère l’identité du sujet, tant physique que psychique, elle fait vaciller sa confiance en lui et son estime personnelle. Elle est toujours vécue comme une défaillance de la personne » (Moley-Massol, 2004). Elle engendre des incapacités, des difficultés d’ordre personnel, familial et socioprofessionnel (Agrinier, 2010). Le patient doit adapter son environnement, changer son mode de vie, prendre régulièrement un traitement, s’astreindre à un suivi médical régulier, apprendre à vivre avec la maladie, ce qui est difficile sans implication de la personne, sans accompagnement de la part des soignants et sans apprentissage. La prise en charge de la maladie chronique passe par la construction d’un partenariat entre les soignants et le patient pour que celui-ci puisse participer activement à sa prise en charge et être accompagné dans son projet thérapeutique. Intégrer l’éducation thérapeutique au soin, c’est adapter la prise en charge des patients à la maladie chronique.

Il existe plusieurs définitions de l’éducation thérapeutique. La première définition, largement reprise en France, a été proposée par l’OMS-Europe en 1996 et traduite en français en 1998 :

« L’éducation thérapeutique du patient vise à aider les patients à acquérir ou maintenir les compétences dont ils ont besoin pour gérer au mieux leur vie avec une maladie chronique. Elle fait partie intégrante et de façon permanente de la prise en charge du patient. Elle comprend des activités organisées, y compris un soutien psychosocial, conçues pour rendre les patients conscients et informés de leur maladie, des soins, de l’organisation et des procédures hospitalières, et des comportements liés à la santé et à la maladie. Ceci a pour but de les aider (ainsi que leurs familles) à comprendre leur maladie et leur traitement, collaborer ensemble et assumer leurs responsabilités dans leur propre prise en charge dans le but de les aider à maintenir et améliorer leur qualité de vie. » (OMS, 1998)

Cette définition a été reprise par la Haute Autorité de santé (HAS) en 2007 dans ses recommandations pour la réalisation d’une éducation thérapeutique de qualité (HAS, 2007).

Un éclairage plus humaniste de ce qu’est l’éducation thérapeutique est apporté par l’école dite de Genève :

« Elle vise à une plus grande capacité du patient à prendre soin de lui et de sa santé, notamment par des changements de comportements. Elle cherche à l’accompagner à élaborer au quotidien un nouveau projet de vie qui tienne compte de la réalité de sa maladie, mais également de ses aspirations profondes, de ses valeurs pour qu’il puisse retrouver un sentiment de contrôle, un sens à sa propre vie. » (Golay, 2016)

« Toute personne ayant une maladie chronique peut bénéficier d’une éducation thérapeutique qu’il s’agisse d’un enfant, d’un adolescent ou d’un adulte. Elle peut aussi être proposée au proche s’il le désire et si le patient veut l’impliquer dans la gestion de sa maladie » (HAS, 2007). L’éducation thérapeutique n’est toutefois pas réservée aux maladies chroniques. Des expériences sont rapportées dans des affections de courtes durées comme par exemple les escarres (Pauchet-Traversat, 1996), la préparation à la naissance et au post-accouchement (HAS, 2005 ; D’Ivernois, 2018).

Les composantes de l’éducation thérapeutique sont l’information, l’apprentissage, la motivation et le support psychosocial. « Une information orale ou écrite, un conseil de prévention peuvent être délivrés par un professionnel de santé à diverses occasions, mais ils n’équivalent pas à une éducation thérapeutique du patient » (HAS, 2007). L’information est centrée sur les connaissances. Même si elle est de qualité, elle ne permet pas, seule, d’améliorer la gestion de la maladie par le patient ou à faire changer les comportements. L’éducation thérapeutique dépasse l’intention d’informer. Elle permet au patient de construire des compétences qui incluent des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être.

L’ETP s’affranchit de la barrière des métiers. Elle peut être mise en œuvre par tout acteur de santé : professionnels de santé (médecin, infirmier-e, pharmacien-ne, kinésithérapeute, etc.), professionnels de la santé mentale et professionnels du médico-social. La « posture éducative » requise en ETP est parfois très éloignée de celle relevant de leurs domaines de compétences. Une formation préalable est donc nécessaire afin qu’ils acquièrent les compétences nécessaires à sa pratique.

​

Les compétences des éducateurs en ETP sont définies par des textes réglementaires : l'article 84 de la loi HPST et le décret n° 2010-906 du 2 août 2010, actualisé par l’arrêté du 31 mai 2013 et l'arrêté du 14 janvier 2015, relatifs aux compétences requises pour dispenser et coordonner l’éducation thérapeutique du patient. Les quatre domaines de compétences sont d’ordre technique, relationnel, pédagogique et organisationnel. Elles s’ajoutent aux compétences propres aux différents métiers.

Un patient ressource peut aussi intervenir en éducation thérapeutique après avoir été formé comme les acteurs de santé.

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Le patient ressource est un patient qui a acquis une expertise et du recul par rapport à sa maladie qu’il met au service d’autres patients. Il est partenaire du soignant dans l’animation des séances éducatives. Son rôle est complémentaire à celui des soignants. Son savoir expérientiel, son vécu apportent une valeur ajoutée aux ateliers au fort retentissement émotionnel ou qui se rapportent au vécu (Cohen, 2013). Il apporte aussi une aide dans la conception de programmes d’éducation thérapeutique spécifiques à sa maladie.

​​​​L’essentiel

Pour impliquer le patient dans la gestion de sa maladie, il doit voir dans cette démarche une possibilité d’améliorer sa qualité de vie au quotidien.

L’éducation thérapeutique est un processus permanent, intégré aux soins et centré sur la personne.

Ne pas confondre information et éducation. L’information est centrée sur le contenu, le conseil sur celui qui le donne, l’éducation est centrée sur la personne (Sandrin-Berthon1 et en particulier sur ses besoins individuels.

L’éducation thérapeutique est réalisée par des professionnels (professionnels de santé et autres professionnels) ou patients/aidants intervenants. Tous doivent être formés à l’ETP.

La posture éducative est « l’ensemble des attitudes mobilisables et mobilisées qui vont favoriser l’expression de la compétence éducative… elle permet de s’ouvrir à tous les aspects de représentations et croyances de l’individu » (Pétré 2019).

Notes de bas de pages

1. https://www.psychaanalyse.com/pdf/medecine%20information%20du%20patient%20et%20education%20therapeutique%203%20pages%20197%20ko.pdf

Chapitre 2​Finalité et compétences en éducation thérapeutique

1​​​Le développement de l’ETP : de ses débuts à sa reconnaissance en France​29

2​​​Ce que l’on entend par « apprendre » en ETP​30

​

Le but de l’ETP est de permettre au patient d’acquérir des compétences d’autosoins pour l’aider à participer activement à ses soins et réduire les conséquences de sa maladie sur sa santé, et des compétences d’adaptation à la maladie pour renforcer ses capacités à faire face aux épreuves et aux exigences de la vie avec la maladie. (OMS, 1998)

Leur choix dépend des besoins des patients. Parmi les compétences d’autosoins, une priorité est donnée aux compétences de sécurité qui visent à sauvegarder la vie du patient (HAS-INPES, 2007). Les compétences d’adaptation sont aussi appelées compétences psychosociales.

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​​​​Exemples de compétences d’autosoins (HAS, 2007)

Soulager les symptômes, prendre en compte les résultats d’une autosurveillance, d’une automesure, adapter des doses de médicaments, réaliser des gestes techniques et des soins, mettre en œuvre des modifications de mode de vie (équilibre diététique, programme d’activité physique).

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​​​​Exemples de compétences d’adaptation (HAS, 2007)

Se connaître soi-même, avoir confiance en soi, savoir gérer ses émotions et son stress, prendre des décisions, faire des choix, s’observer, s’évaluer et se renforcer, utiliser les ressources du système de soins, faire valoir ses choix de santé, exprimer ses sentiments relatifs à la maladie.

​​​​Définition de la compétence (Pétré, 2019)

C’est un savoir agir efficacement en situation, par la mobilisation et l’utilisation d’une variété de ressources.

Le patient mobilise simultanément des compétences d’autosoins et d’adaptation dans sa vie de tous les jours.

Le choix de ce qui sera travaillé en ETP est fonction des besoins du patient.

Parmi les compétences d’autosoins, la priorité est donnée aux compétences de sécurité parce qu’elles visent à sauvegarder la vie du patient.

​​​1​Le développement de l’ETP : de ses débuts à sa reconnaissance en France

L’efficience de l’ETP a été démontrée dès 1972 par le Dr Leona Miller aux États-Unis avec les patients diabétiques qui arrivaient à mieux contrôler leur diabète et à gagner en autonomie (Laggerm, 2008). En 1975, une unité de traitement et d’enseignement du diabète est créée par le Pr Jean-Philippe Assal à l’hôpital universitaire de Genève. En France, l’ETP s’est développée progressivement grâce notamment à une politique de prévention initiée dans les années 1970 (D’Ivernois, 2018) et à la loi du 4 mars 2002 relative au droit des malades et à la qualité du système de santé qui donne au patient une place d’acteur à part entière de la relation médicale et de ses soins. En 2007, un plan gouvernemental de l’amélioration de la qualité de vie des personnes atteintes de maladies chroniques est annoncé par le ministère de la Santé de l’époque. Un des axes de ce plan, relatif à l’élargissement de la médecine de soins à la prévention, donne comme objectif de favoriser les actions de prévention à travers l’éducation thérapeutique du patient. La même année, la Haute Autorité de santé publie des documents nationaux : des recommandations qui précisent comment élaborer un programme, proposer et mettre en œuvre l’éducation thérapeutique et un guide méthodologique construit conjointement avec l’Institut national de prévention et d’éducation pour la santé. Cela a permis de donner des références méthodologiques aux professionnels et sur lesquelles les équipes qui désirent mettre en œuvre une éducation thérapeutique peuvent s’appuyer1.

En 2009, la loi n° 2009-879 du 21 juillet portant réforme de l’hôpital et relative aux patients, à la santé et aux territoires, dite loi HPST, et ses décrets d’application fournissent une reconnaissance officielle et un cadre réglementaire à l’ETP en l’inscrivant comme un élément de parcours de soins de la personne malade. Depuis le 1er janvier 2021, les programmes sont mis en œuvre au niveau local après déclaration auprès des agences régionales de santé et non plus après demande d’autorisation comme cela était le cas depuis 2010.

​

La loi n° 2009-879 dite HPST « Hôpital, Patients, Santé et Territoires » du 21 juillet 2009 encadre la pratique de l’éducation thérapeutique en France. L’article 84 précise que « l’éducation thérapeutique s’inscrit dans le parcours de soins du patient ».

L’ordonnance n° 2020-1407 du 18 novembre 2020 relative aux missions des agences régionales de santé modifie l’article L. 1161-2 du code de la santé publique par les dispositions suivantes : les programmes sont mis en œuvre au niveau local après déclaration auprès des agences régionales de santé. Ils sont proposés au malade par un professionnel de santé et donnent lieu à l’élaboration d’un programme personnalisé.

L’arrêté du 30 décembre 2020 précise « le cahier des charges des programmes d’ETP et la composition du dossier de demande de déclaration ». Il modifie l’arrêté du 2 août 2010 relatif aux compétences requises pour dispenser ou coordonner l’éducation thérapeutique du patient.

Le décret n° 2020-1832 du 31 décembre 2020 est pris pour application de l’article 2 de l’ordonnance n° 2020-1407 du 18 novembre 2020 relative aux missions des agences régionales de santé. Il précise que le régime d’autorisation des programmes d’éducation thérapeutique du patient, en vigueur depuis 2010, est remplacé par un régime de déclaration.

​​​2​Ce que l’on entend par « apprendre » en ETP

L’ETP se situe au carrefour de différentes sciences : les sciences humaines, sociales et médicales. Elle a été influencée par les champs de la psychologie et de la pédagogie. L’ETP s’est nourrie des différents courants pédagogiques qui, au fil du temps, ont permis de passer d’une pédagogie verticale, passive, où la connaissance est transmise par l’enseignant, et qui ne prend donc pas en compte les conceptions du patient, à des pédagogies dites « actives ». Elles sont centrées sur celui qui apprend. Elles partagent les valeurs de la psychologie humaniste développée notamment par Carl Rogers (Nonnotte, 2017).

En ETP, le patient est « l’auteur » de son apprentissage. Pour apprendre, il ne part jamais de rien. Il construit son savoir progressivement, « selon sa personnalité, à partir de ce qu’il connait déjà » (Golay 2016). Les croyances du patient en matière de santé sont les seuls outils qu’il a à sa disposition. Ce sont elles qui lui permettent d’expliquer les choses qui lui arrivent, de leur donner du sens, d’interpréter le monde qui l’entoure et de guider ses comportements. Ses croyances sont issues entre autres de son éducation, de son milieu culturel, de son histoire familiale, de ses expériences antérieures. Les croyances de santé se construisent de façon complexe. Elles n’ont rien d’irrationnel pour le patient. Dans la plupart des cas, les croyances font barrage à toutes informations qui ne s’accordent pas avec le système de pensées du patient et peuvent faire obstacle au changement.

Par exemple, pour un patient en surpoids, les croyances s’exprimeront de la façon suivante : « Être gros, c’est être fort » ou encore « Être gros, c’est être en bonne santé ». Elles peuvent aussi être un frein à l’adhésion au traitement : « Pour perdre du poids, il faut transpirer », « Mon fils tousse, je suis sûr qu’avec les antibiotiques ça passera vite ».

Le rôle de l’éducateur en ETP2 est d’accompagner le patient dans cette déconstruction et reconstruction du savoir « par des liens, des ancrages, des aides à penser, etc., tout en stimulant une dynamique d’apprendre ». Cela suppose « qu’il soit en capacité d’instaurer un environnement didactique pertinent pour interagir avec les conceptions du patient et de coordonner ces multiples actions » (Golay, 2016). On entend par « environnement didactique » les paramètres qui favorisent l’apprentissage. L’éducateur en ETP est ici un tuteur, un guide.

Figure​ 2.1.  Un environnement didactique (Giordan, 1987)

​​​​L’essentiel

L’apprentissage fait appel à un travail coopératif où la collaboration, la co-construction des savoirs sont privilégiées.

Notes de bas de pages

1. Cf. le site de la HAS : https://www.has-sante.fr/jcms/c_1241714/fr/education-therapeutique-du-patient-etp.

2. Selon les institutions et les équipes qui mettent en œuvre l’ETP, l’éducateur en ETP peut aussi être appelé éducateur soignant, animateur ou encore soignant éducateur. Nous utiliserons dans la suite de cet exposé la dénomination d’éducateur soignant.

Chapitre 3​La démarche éducative

1​​​Étape 1 : le bilan éducatif partagé​34

2​​​Étape 2 : le projet éducatif individualisé partagé​36

3​​​Étape 3 : la mise en œuvre d’un programme ETP personnalisé​38

4​​​Étape 4 : l’évaluation des compétences du patient​40

5​​​Le programme d’éducation thérapeutique structuré​41

6​​​Les actions ou activités éducatives ciblées personnalisées​43

​

L’éducation thérapeutique est un processus par étapes : 1) le bilan éducatif partagé (BEP), 2) le projet éducatif individualisé partagé, 3) la planification et la mise en œuvre du projet individualisé partagé, 4) l’évaluation avec le réajustement du BEP et du projet individualisé.

​​​1​Étape 1 : le bilan éducatif partagé

​Le bilan éducatif partagé : la pierre angulaire de l’ETP

Le bilan éducatif partagé (BEP) est la première étape du processus éducatif. Il vise à « connaître le patient, identifier ses besoins, ses attentes et sa réceptivité à la proposition de l’ETP » (HAS, 2007) en explorant son parcours de vie avec la maladie. Le patient est informé de l’objectif, du déroulement et de la finalité de la rencontre. « Informer le patient sur les intentions d’une évaluation à visée de BEP est une condition pour obtenir son acceptation » (Traynard, 2010).

La réalisation du BEP implique une disponibilité physique et psychique de l’éducateur soignant, une écoute active propice au dialogue.

Le BEP permet de comprendre la problématique du vécu du patient avec la maladie et son traitement (Golay, 2016) et de construire avec lui un projet éducatif individuel partagé. Il est réalisé par un éducateur soignant à partir d’un entretien structuré semi-directif, centré sur le discours du patient. L’entretien est confidentiel et couvert par le secret professionnel.

Pour analyser la situation du patient avec la maladie, l’éducateur soignant réalise un entretien « de compréhension » qui explore les différents domaines de la vie du patient en même temps qu’il lui permet de s’exprimer en toute liberté sur ses difficultés, ses besoins, sa priorité.

Les dimensions explorées sont les suivantes :

bioclinique : « Qu’est-ce qu’il a ? » : son problème de santé, l’évolution, le niveau de gravité, les traitements actuels ;

cognitive : « Que sait-il ? » : les connaissances, compétences, représentations et croyances concernant sa maladie et ses traitements ;

psycho-affective : « Comment vit-il son problème de santé ? » : le niveau d’adaptation, le retentissement sur la qualité de vie…

socio-professionnelle : « Qui est-il, que fait-il ? » : sa profession, ses loisirs, son entourage familial, sa vie sociale ;

motivationnelle : « Quel est son projet ? ses autres sources de motivation ? »

L’éducateur soignant peut aussi faire appel à différents modèles théoriques : « Ce sont des grilles de lecture complémentaires à la compréhension des attitudes des patients » (Lacroix, 2007), parmi lesquelles le Health Belief Model (Rosenstock et al., 1988) qui sera développé dans ce chapitre, la notion de Locus of control (Ruzicki, 1984)) ou le modèle transthéorique du changement de Prochaska et Di Clemente (Prochaska, Di Clemente, 1986).

Le Health Belief Model (ou modèle de croyance relatif à la santé) permet entre autres de comprendre pourquoi le patient décide de suivre ou non son traitement en explorant quatre variables :

la susceptibilité perçue : le patient est-il persuadé d’être atteint de la maladie ?

la gravité perçue : pense-t-il que cette maladie et ses conséquences peuvent être graves pour lui ?

les bénéfices perçus : pense-t-il que suivre son traitement aura un effet bénéfique ?

les obstacles perçus : pense-t-il que les bienfaits du traitement contrebalancent avantageusement ses effets secondaires ?

Si le patient répond négativement à une seule de ces quatre questions, il risque de refuser le traitement, de ne pas le prendre régulièrement voire de l’abandonner. S’il répond positivement aux quatre questions, il y a plus de chance qu’il prenne bien le traitement.

Toutefois, ce modèle n’est pas fiable à 100 %, il peut aider à comprendre ce que pense le patient de son traitement sans plus.

​Comment se passe le bilan éducatif partagé ?

L’éducateur soignant reprend « sans interprétation ce que le patient raconte de lui et de sa vie avec la maladie, le non verbal (posture, mouvements du corps, gestuelles, manifestations émotives – rougeur, transpiration…). L’ensemble des données collectées constituent le plan d’observation » (Morichaud, 2014). De celles-ci, seules celles nécessaires à la compréhension de la situation sont conservées. Elles sont ensuite classées pour l’étape d’analyse « qui consiste à mettre en lien, en concordance, les données entre elles pour leur donner du sens » (Morichaud, 2014).

Ces informations sont partagées avec les autres professionnels de l’équipe d’une part, et avec le patient d’autre part. Le BEP peut ne pas conduire à un projet éducatif individualisé, si le patient ne désire pas poursuivre ou si les besoins mis en évidence ne relèvent pas de l’éducation. « La participation du patient à la validation du BEP favorise son apprentissage » (Traynard, 2010).

​​​​Le bilan éducatif partagé

Le BEP constitue la pierre angulaire de la démarche éducative :

Il vise à comprendre la situation du patient avec la maladie.

Il est aussi appelé « diagnostic éducatif » ou « analyse de situation partagée ».

Il permet de construire le projet éducatif individualisé du patient.

Le partage de l’information est primordial pour instaurer une relation de confiance avec le patient.

​​​2​Étape 2 : le projet éducatif individualisé partagé

Il est construit à partir du BEP et est centré sur le patient. Il comprend trois phases :

élaboration d’une problématique ;

formulation d’objectifs ;

construction de moyens.

​Phase 1 : élaboration de la problématique

► Retranscription de l’analyse du BEP dans une dynamique de projet

Il s’agit d’identifier les problèmes ou difficultés à traiter et à résoudre, les ressources ou potentialités du patient, les freins, c’est-à-dire les contraintes auxquelles se heurte le patient, les zones d’ombre (ce sont les questionnements qui restent sur la situation du patient).

Tableau​ 3.1.  Exemple de problématique (Martha, diabète de type 2)

Difficultés

Ressources

- La forme injectable de ce nouveau traitement est chargée de représentations.

- Avec l’insuline, son espérance de vie est raccourcie.

- Martha voit dans ce passage sous insuline un nouvel indicateur de vieillesse, voire de mort.

- Perdre la vue est une conséquence de la pathologie qui l’angoisse.

- Martha a repéré la nécessité de ce nouveau traitement.

- Elle assure les suivis recommandés
pour sa pathologie.

- Elle fait des liens avec ses antécédents
familiaux.

- Elle décide d’intégrer un programme ETP afin de changer sa situation.

- Même éloignés géographiquement, elle garde des liens étroits avec ses enfants.

Freins

Zones d’ombres

- L’annonce du passage à l’insuline après huit années de traitement per os pour un diabète
de type 2 est très mal vécue.

- L’entourage familial est peu présent
physiquement.

- Ses projets sont en stand-by
et assujettis à des prérequis.

​Phases 2 et 3 : formulation d’objectifs et construction de moyens

Une fois que le patient et le soignant se sont accordés sur la problématique, ils définissent ensemble les compétences à acquérir par le patient, c’est-à-dire les objectifs pédagogiques. C’est sur ces objectifs que porte l’apprentissage du patient. Ils sont précisés et négociés avec lui dans le cadre d’un contrat éducatif qui engage le patient et l’éducateur soignant.

Les objectifs pédagogiques peuvent être de trois types : savoirs, savoir-faire et savoir-être. Ils sont formulés en direction du patient et doivent être compris par lui.

► Cela donne : « À l’issue de la séance, le patient doit être capable de… [verbe d’action (qui exprime une action mesurable) puis préciser sur quoi porte l’action]. »

Tableau​ 3.2.  Exemple d’objectifs pédagogiques (patient asthmatique)

Objectif de savoir

Objectif de savoir-faire

Objectif de savoir-être

Identifier les signes d’une crise d’asthme légère, modérée et sévère

Utiliser correctement
son traitement inhalé

Expliquer à son entourage la maladie et la conduite à tenir lors d’une crise d’asthme

Le contrat détaille les modalités de réalisation du projet éducatif individualisé (intitulés des séances, dates des séances, durées, horaires, animateur-s).

Le BEP n’est ni définitif, ni exhaustif. Il doit être réévalué et réactualisé régulièrement avec le patient car « la maladie en évoluant peut s’accompagner d’une prise de conscience du patient et de changements » (Golay, 2016).

​​​3​Étape 3 : la mise en œuvre d’un programme ETP personnalisé

Le programme ETP peut être réalisé dans une structure ou dans un lieu dédié au soin (structure hospitalière, cabinet médical, réseau de santé, etc.) ou auprès du patient, à son domicile.

Les séances peuvent être réalisées en collectif ou en individuel. La durée des séances est fonction du nombre d’objectifs pédagogiques et du nombre de patients lors des séances de groupes. Elles durent en moyenne 30 à 45 minutes pour une séance individuelle, jusqu’à 3 heures en groupe.

​

​​​​Exemple de programme d’éducation thérapeutique E’dire, destiné aux patients ayant une insuffisance rénale chronique

Élaboré par le Réseau Néphrolor à Vandoeuvre-lès-Nancy (54500) avec la participation de la société édusanté, spécialisée en éducation thérapeutique

E’dire s’adresse aux patients en IRC stades 3-4, hors hôpital :

Il est proposé aux patients qui le souhaitent et en collaboration avec leur médecin traitant.

Les patients bénéficient d’un parcours personnalisé qui alterne séances collectives et individuelles. Le nombre de séances et les objectifs pédagogiques du programme dépendent des besoins éducatifs identifiés lors du BEP.

Animateurs : professionnels paramédicaux libéraux formés en ETP (infirmier-es, diététicien-nes, kinésithérapeutes, psychologues, pharmacien-nes).

Durée des séances collectives : 1 h à 1 h 30.

Durée des séances individuelles : 30 min.

Tableau​ 3.3.  Exemples d’ateliers proposés aux patients IRC

Thème de la séance : comprendre la maladie par l’exploration de son rapport à la santé
et à la maladie

Intitulés des activités proposées lors de la séance

Objectifs pédagogiques

À l’issue de la séance, le patient doit être capable de…

Outils éducatifs

Les manifestations de mon insuffisance rénale

- Énumérer ses symptômes

- Citer les signes d’aggravation
de l’insuffisance rénale chronique

- Cartes « symptômes »
illustrées

- Carnet de suivi du patient

- Les conséquences possibles de mon insuffisance rénale

- Les répercussions de mon insuffisance rénale

- Les causes de mon insuffisance rénale

- Identifier les répercussions
de l’insuffisance rénale chronique

- Préciser la cause de son insuffisance rénale

- Cartes « répercussions »

- Cartes « symptômes »

- Chevalet imagier

- Carnet de suivi
du patient

Les signes biologiques de mon insuffisance rénale

Lister les signes biologiques
de l’insuffisance rénale

Cartes « signes biologiques » de l’insuffisance rénale chronique

L’évolution de mon insuffisance rénale

- Décrire l’évolution de la maladie

- Préciser les modalités de surveillance et d’action pour éviter les complications

- Personnage mosaïque

- Chevalet imagier

- Carnet de suivi du patient

Tableau​ 3.4.  Description d’une activité éducative du programme E’dire

Intitulé de l’activité éducative :
Les manifestations
de mon insuffisance rénale

Description de l’animation

Objectifs pédagogiques

Énumérer ses symptômes

Citer les signes d’aggravation de l’insuffisance rénale

Outils éducatifs

- 19 « cartes symptômes » illustrées :

Série de cartes numérotées représentant chacune un symptôme. Sont intégrées au jeu : une carte « aucun symptôme » pour ceux qui n’ont pas de symptômes et une carte « autre symptôme » pour les symptômes non cités

- Carnet de suivi du patient :

Il accompagne le patient tout au long
du programme.

Les informations contenues dans le carnet reprennent et complètent les messages clés. Les illustrations contenues dans le carnet sont les mêmes que celles contenues dans les outils d’animation. Il contient aussi des jeux, des exercices sur les symptômes abordés pendant la séance.

Question starter

« Comment se manifeste chez vous
l’insuffisance rénale ? »

Animation

L’animateur pose toutes les « cartes symptômes » sur la table. Les patients sont invités à choisir parmi les cartes proposées celles qui correspondent à leurs symptômes.

Ils notent les symptômes choisis sur un post-it.

Tour de table, chacun commente son choix.

Synthèse et messages clés

L’animateur procède à une synthèse. Il commence par les cartes qui auront été choisies. Il précise que toutes les cartes représentent des symptômes de l’insuffisance rénale mais à des stades divers de la maladie (débutant, modéré, sévère).

« Au début, les symptômes sont rares. Progressivement fatigue, perte d’appétit, vertiges, maux de tête, œdèmes, dégoût de la viande s’installent. Plus tardivement apparaissent des crampes, démangeaisons parfois importantes, nausées, vomissements, des signes d’anémie : essoufflement…

Si l’un de ces symptômes apparaît, parlez-en à votre médecin. »

L’animateur remet un carnet à chaque patient. Les patients sont invités à en prendre connaissance et faire les jeux et les exercices s’ils le désirent.

​​​4​Étape 4 : l’évaluation des compétences du patient

Les compétences acquises par le patient sont évaluées pendant et en fin d’éducation.

Pendant l’éducation, une auto-évaluation du patient est réalisée. Elle éclaire l’éducateur soignant sur les réussites du patient, sur ses difficultés et sur les freins à l’apprentissage. Côté patient, elle lui permet de prendre conscience de ses réussites et de ses erreurs pour l’amener à les corriger lui-même. Ainsi, il peut développer ses capacités d’auto-évaluation, d’autocorrection et renforcer sa motivation. On parle d’auto-évaluation formative car elle s’intègre au processus d’apprentissage.

En fin de programme d’éducation thérapeutique, l’éducateur soignant fait le bilan de ce qu’a appris le patient. Il apprécie ce qui a changé pour le patient, son évolution. Par cette évaluation, il s’agit de mettre en valeur les transformations qui sont intervenues chez le patient et son entourage (l’acquisition de compétences d’autosoins et d’adaptation, le vécu de la maladie au quotidien, l’autodétermination, la capacité d’agir, etc.) (HAS, 2007). Les outils d’évaluation utilisés par l’éducateur soignant diffèrent selon qu’il s’agisse d’évaluer un savoir (mémoriser des connaissances, interpréter des données, résoudre un problème, etc.), un savoir-faire (réaliser des gestes d’autosurveillance ou un geste technique) ou un savoir-être (capacités d’adaptation, gestion du stress).

​

​​​​Évaluation de la compétence de décision d’un patient avec les cartes de Barrows (Barrows, 1980)

Les cartes de Barrows sont un moyen d’évaluer la résolution d’un problème et la prise de décision en simulant des situations concrètes et réalistes de la vie quotidienne.

Le patient prend connaissance d’une situation-problème et l’analyse. Plusieurs décisions inscrites sur des cartes lui sont proposées. Au dos de chacune de ces cartes figure la conséquence de la décision prise (pertinente, n’apporte rien ou aggrave la situation).

Le patient choisi une ou plusieurs cartes « décisions » puis prend connaissance de la conséquence qu’elle(s) engendre(nt) et découvre ainsi l’impact de son choix.

Cet outil peut aussi être utilisé en séance d’éducation de groupe ou en individuel pour développer les capacités d’analyse et de prise de décision du patient.

Il s’agit d’un entretien individuel qui dure entre 30 et 45 minutes. L’objectif de l’entretien et la façon dont il va se dérouler sont expliqués au patient.

Au cours de cette rencontre, l’éducateur soignant ne se limite pas à poser des questions ou faire passer des questionnaires au patient. Il reprend les réponses du patient, fait des liens entre ce que celui-ci dit et les éléments de sa vie. L’éducateur soignant analyse avec le patient les échecs ou les difficultés exprimées tout en le déculpabilisant. Il valorise ses efforts et ses réussites. Ce temps fait partie intégrante de la démarche éducative.

Les résultats du bilan d’évaluation sont communiqués au patient et transmis par courrier à son médecin traitant. Une nouvelle évaluation peut être réalisée à distance des séances d’éducation thérapeutique. Elle permet de comprendre ce qui se passe chez le patient des mois après l’ETP, l’écart entre ce qu’il fait et ce qu’il a appris. Cette rencontre est l’occasion d’une actualisation du bilan éducatif partagé et donne lieu, après concertation entre le soignant éducateur et le patient, à un renforcement éducatif pour maintenir ou actualiser les compétences acquises, ou à une reprise éducative si de nouveaux besoins sont identifiés (HAS 2007).