Questionner l'espace

Les méthodes de recherche en didactiques (4)

Cora Cohen-Azria, Marie-Pierre Chopin et Denise Orange-Ravachol (dir.)

DOI : 10.4000/books.septentrion.19744

Éditeur : Presses universitaires du Septentrion

Lieu d'édition : Villeneuve d'Ascq

Année d'édition : 2016

Date de mise en ligne : 28 mars 2018

Collection : Éducation et didactiques

ISBN électronique : 9782757418420

http://books.openedition.org

Édition imprimée

ISBN : 9782757411582

Nombre de pages : 266

Référence électronique

COHEN-AZRIA, Cora (dir.) ; CHOPIN, Marie-Pierre (dir.) ; et ORANGE-RAVACHOL, Denise (dir.). Questionner l'espace : Les méthodes de recherche en didactiques (4). Nouvelle édition [en ligne]. Villeneuve d'Ascq : Presses universitaires du Septentrion, 2016 (généré le 19 septembre 2020). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/septentrion/19744>. ISBN : 9782757418420. DOI : https://doi.org/10.4000/books.septentrion.19744.

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Questionner l'espace s'inscrit dans la continuité des réflexions menées autour des méthodes de recherche en didactiques et fait suite aux trois premiers ouvrages : outre le volume premier, le volume Questions de temporalité et le troisième Questionner l’implicite.
En traitant ici de la perception de l’espace et des enjeux de son questionnement dans les travaux en didactiques, ce dernier volume ouvre un chantier théorique et méthodologique vaste sur une dimension peu problématisée et néanmoins fondamentale dans les recherches sur les constructions des savoirs.

Cora Cohen-Azria

Maître de conférences en didactique des sciences à l’Université Lille 3. Ses recherches se structurent autour de deux axes : la muséologie des sciences et la didactique des sciences. Elle est rattachée au laboratoire de recherche Théodile-CIREL EA 4354.

Marie-Pierre Chopin

Professeur en sciences de l’éducation à l’Université de Bordeaux. Elle est rattachée à l’équipe CeDS de l’Uni. de Bordeaux ainsi qu’à l’UMR PASSAGES. Ses travaux portent sur l’étude des conditions anthropologiques et épistémiques de la diffusion des savoirs dans des institutions formelles et non formelles.

Denise Orange-Ravachol

Professeur en sciences de l’éducation à l’Université de Lille 3 et membre de l’équipe Théodile-CIREL. Ses recherches en didactique des sciences, à forte orientation épistémologique, portent sur les problématisations des élèves et des scientifiques en sciences de la vie et de la Terre et dans le domaine des « Éducations à ».

Sommaire

Questions d’espaces, espaces en questions dans les recherches en didactiques

Denise Orange Ravachol

Ombres et lumières sur les « espaces » construits pour les recherches en didactiques

Joël Lebeaume

1. Arrêt dans l’espace, dans un lieu ou dans un univers de pensée(s)

2. Espace et espaces en questions

3. Éclairages et obscurités

4. Perspectives et implications

Partie 1. La classe et ses outils comme articulateurs d'espaces

Questionner la classe et les outils de la classe comme articulateurs d’espaces

Christian Orange et Abdelkarim Zaid

1. Étude des espaces-temps de la classe

2. Étude des espaces construits par les élèves et les enseignants

Les apprentissages dans la classe : décrire l’espace à partir de photographies ?

Jean-François Thémines et Anne-Laure Le Guern

1. Que faut-il savoir de l’espace pour le saisir en didactique ?

2. Une grille de description analytique d’usages didactiques du tableau

3. Trois enjeux didactiques mis au jour autour d’usages du tableau

Conclusion

Annexe n° 1 : Grille d’analyse

Annexe n° 2 : Extraits de corpus

Le langage, un outil pour questionner l’articulation espace cognitif et activité des élèves

Martine Jaubert et Maryse Rebière

1. Pour problématiser notre propos

2. L’articulation espace cognitif / activité de l’élève

3. Conséquences méthodologiques de ce cadre

4. Mise en œuvre des outils et identification des contextes

Conclusion

Annexes

Comment étudier les espaces d’investigation explorés par les élèves en SVT ? Les méthodes mises en œuvre pour deux séquences contrastées

Denise Orange Ravachol

1. La question du repérage des espaces d’investigation des élèves en classe de SVT

2. Un choix de séquences avec démarche d’investigation contrastées

3. Espace d’investigation et situation divergente

4. La comparaison de deux types contrastés de situations de classe

Conclusion

Élaboration de ressources pour la classe, interface entre recherche et enseignement ordinaire

Christine Mangiante-Orsola et Marie-Jeanne Perrin-Glorian

1. Construire un espace de travail interinstitutionnel pour mener une ingénierie didactique de développement

2. Précisions sur la problématique et les cadres théoriques utilisés

3. Discussion

Conclusion

Questions d’espace, espaces en question

François Audigier

Partie 2. Entre la classe et les autres espaces

Questionner l’articulation de la classe et d’autres espaces

Marie-Pierre Chopin et Catherine Boyer

Articuler les espaces de formation : le cas de l’écriture et du brouillon en milieu scolaire

Rosine Galluzzo-Dafflon

1. Méthodologie de la recherche

2. Les espaces de formation

3. Espaces et déplacements

4. Espaces et discours

Annexe

L’espace de l’activité didactique « réelle » d’enseignants de l’école primaire en géographie : un espace fragmenté

Thierry Philippot et Anne Glaudel

1. Introduction

2. Éléments de problématique

3. Dispositifs de production et de traitement des données

4. L’espace de l’activité didactique comme espace fragmenté

Conclusion

Annexes

La visite scolaire : un espace singulier au croisement de deux institutions

Cora Cohen-Azria et Ana Dias-Chiaruttini

1. Espaces géographiques : découpages des situations

2. Espaces disciplinaires : nature des savoirs

3. Espaces institutionnels : les statuts des sujets

Annexe

Quand les arbres font obstacle… décloisonnement des espaces et apaisement de tensions dans une recherche-action en didactique de la grammaire

Rosianne Arseneau, Denis Foucambert et Pascale Lefrançois

1. Introduction

2. La démarche sous l’angle des espaces

3. La démarche sous l’angle des tensions

Synthèse

Le Lieu d’éducation Associé Nice-Nucéra, territoire d’une recherche multipartenariale

Nicole Biagioli, Serge Quilio et Frédéric Torterat

1. Introduction

2. Cadre théorique du projet

3. Découpage des territoires

4. Émergence du territoire du projet

Conclusion

L’articulation entre la classe et d’autres espaces

Jean-Louis Dufays

Avant-propos

1. Espace et point de vue

2. Espace et discours

3. Des apports

4. Des provocations… et des défis pour la recherche et pour la formation

Partie 3. Des espaces hors la classe

Questionner des espaces hors la classe

Dominique Lahanier-Reuter et Jean-Louis Martinand

Annexes

De l’espace d’analyse des pratiques à l’espace de recherche didactique

Anne-Marie Jovenet

1. L’intérêt didactique

2. L’espace de recherche

3. La complémentarité des espaces

Pour une approche anthropo-didactique des phénomènes d’éducation thérapeutique du patient : intérêts et implications méthodologiques de l’usage d’une notion en construction, les « espaces de dévolution »

Gaïta Le Helloco-Moy

1. Introduction

2. Espaces de pratique et espaces théoriques de l’ETP

3. Méthodologie 

4. Conclusion

Espaces privés et enjeux méthodologiques dans l’étude des communautés d’enseignants

Jean-Philippe Georget et Hussein Sabra

1. Introduction

2. Communautés d’enseignants et espaces communautaires

3. Première étude de cas : illustration du concept d’incident

4. Seconde étude de cas : illustration du concept d’anecdote

5. Résultats et perspectives

Annexe 1

La méthodologie des trois pôles : une méthodologie de recherche et développement pour l’animation scientifique

Nicolas Pelay

1. Introduction

2. S’engager sur le terrain pour réaliser des recherches dans de nouveaux espaces

3. La méthodologie des trois pôles

4. Intégrer des enjeux d’action pour réaliser des recherches dans de nouveaux espaces

5. Perspectives pour les recherches hors-la-classe

Espaces positionnel et relationnel, quelle influence sur l’entretien de recherche ?

Laura Nicolas

1. Introduction

2. L’ajustement interactionnel au sein d’espaces relationnels et positionnels familiaux

3. L’après-terrain : quels choix de conservation des « données privées » ?

4. Pistes conclusives

Des espaces hors-classes

Anne-Cécile Mathé

1. Espaces d’action, espaces de recherche

2. Une extension des espaces de recherche vers des espaces hors-classes

3. Positionnement du chercheur dans l’espace d’action, incidence sur l’espace de recherche

Le séminaire comme espace de travail des didactiques

Cora Cohen-Azria

Questions d’espaces, espaces en questions dans les recherches en didactiques

Denise Orange Ravachol

Cet ouvrage, le quatrième de la série consacrée aux méthodes de recherche en didactiques, rassemble les contributions étudiées lors du séminaire international qui s’est tenu le 13 juin 2014 à l’Université de Lille 3. Les échanges y ont été riches et ont permis aux auteurs de remanier et d’enrichir ces productions.

Il faut donc voir dans ce volume la poursuite de l’imposant travail que mène depuis plusieurs années l’équipe Théodile du CIREL sur les méthodologies et les modes de fonctionnement des recherches en didactiques. Initié il y a près de 10 ans, ce séminaire international a successivement interrogé les démarches de recherches mises en œuvre (2005), la prise en compte de la temporalité (2007) et les implicites des choix théoriques et méthodologiques des didacticiens (2009). En choisissant en 2013, la question des espaces, il ouvre sur de nouvelles investigations tout en provoquant nécessairement des remaniements des travaux déjà tenus. Car espace(s) et temps font (trop ?) souvent bon ménage. Derrière eux que d’implicites et/ou d’impensés, voire d’amalgames ! Ne fait-on pas régulièrement, dans les recherches, du temps avec de l’espace, ne serait-ce par des exposés linéaires ou des mises en histoire ? Ne faut-il pas interroger cette référence préférentielle au temps et sa force explicative ?

La conférence inaugurale de Joël Lebeaume souligne et interroge le pourquoi de la rareté des questionnements, explorations ou investigations concernant l’espace ou les espaces. Certes il existe une composante spatiale dans les études didactiques mais son empan n’a pas, au moins explicitement, l’envergure de ce que proposent les concepteurs du séminaire pour qui, il s’agit « non seulement d’interroger les découpages relativement classiques dans le champ (par exemple, entre scolaire et extra-scolaire, dans la classe/hors la classe, disciplinaire/non disciplinaire, etc.) mais aussi de travailler sur les manières dont les recherches en didactiques spécifient leurs contextes et terrains d’investigation (Quelles délimitations ? Quelles caractérisations ? etc.) » (appel à contributions paru en 2013).

Dans ses analyses, et en empruntant aux géographes, Joël Lebeaume met en valeur tout l’intérêt qu’il y a à penser les espaces dans ce qu’ils ont de relatif et moins dans ce qu’ils ont d’absolu, et dans leur fonction de relation plutôt que dans celles de délimitation et de positionnel. Nous pouvons prolonger cette perspective en nous demandant si s’occuper d’espaces en didactiques ne reviendrait pas à bouger théoriquement en passant de « l’intraobjectal » à « l’interobjectal » (Piaget & Garcia, 1983). Voilà en tout cas une façon particulièrement heuristique d’orienter la réflexion au sein des ateliers et de mieux saisir l’épaisseur du travail dont ils sont le siège.

Ce séminaire, en effet, a permis aux auteurs de communications et aux participants d’entrer dans la complexité des « Questions d’espaces » et des « Espaces en questions » dans le cadre de trois ateliers animés chacun par deux enseignants chercheurs, et conclus par un troisième. Les trois grandes parties de cet ouvrage émanent respectivement de ces trois ateliers.

La première partie de l’ouvrage, correspondant à l’atelier animé par Abdelkarim Zaid et Christian Orange, porte sur « La classe et les outils de la classe comme articulateurs d’espaces ». Les questions méthodologiques traitées dans les quatre contributions présentées abordent la notion d’espace comme outil de distinction, qu’il soit géographique (espaces scolaires) ou métaphorique (contextes d’enseignement et d’apprentissage). Si tous ces espaces renvoient à des lieux d’action des enseignants et des élèves spécifiés par des enjeux de contenus, ils n’existent pas a priori mais sont construits et structurés par les actions des enseignants et des élèves – l’espace s’institue par les relations au sein du système didactique – et sont susceptibles d’évoluer du fait de ces actions – l’espace ne peut pas être pensé en dehors du temps. Le mode de construction de ces espaces et donc de ce qui conduit à leur distinction ne va pas de soi parce qu’ils sont fortement dépendants des points de vue adoptés, par les chercheurs, les enseignants, les élèves. En quoi est-il pertinent et heuristique de s’y intéresser ? Quels systèmes de relations cela permet-il de construire : le passage d’un espace à un autre, la trajectoire d’un espace à un autre, l’opposition d’un espace à un autre, la modification temporelle d’un espace, etc. ?

Le deuxième atelier était pris en charge par Catherine Boyer et Marie-Pierre Chopin. Consacré à « L’articulation entre la classe et d’autres espaces », il donne lieu à cinq contributions qui permettent de questionner les relations entre l’espace scolaire didactiquement institué et des espaces non scolaires où « des phénomènes de diffusion des savoirs peuvent être intentionnellement mis en œuvre » (Boyer & Chopin, ici même p. 103). Méthodologiquement parlant, cette deuxième partie de l’ouvrage met en valeur des types d’articulations (selon qu’elles portent sur des espaces géographiques ou des espaces de pratiques) et la nécessité pour le chercheur de clarifier le fonctionnement de ces articulations. D’où l’importance de centrer les études sur des déplacements (physique ou symbolique) et sur des points de vue à choisir. Avec le risque d’en rester à la perception immédiate : les espaces comme des donnés, l’observation comme évidente et nécessairement productive. Les questions méthodologiques sont donc particulièrement vives dans un tel contexte. De quelle manière le chercheur construit-il ces espaces ? Quel point de vue choisit-il d’adopter ? 

La troisième partie de l’ouvrage, issue de l’atelier animé par Dominique Lahanier Reuter et Jean-Louis Martinand, étudie « Des espaces hors la classe ». Son existence peut étonner. Nous sommes en effet en droit de nous demander dans quelle mesure ces espaces peuvent faire l’objet d’études didactiques et en quoi les didacticiens ont la légitimité et l’outillage théorique et méthodologique pour poser et travailler les problèmes les concernant. Le choix de faire fonctionner cet atelier nourri par cinq contributions, paraît pourtant particulièrement fécond. En effet, avec sans doute plus d’acuité que dans les deux autres ateliers, se pose la question de l’identification de ces espaces, de ce qui fait qu’ils sont « hors de » tout en ayant pourtant « à voir avec » le fonctionnement des espaces clairement spécifiés disciplinairement ou didactiquement. L’apparente extériorité de ces espaces oblige ainsi à (ré) interroger des notions ou des concepts des didactiques (qu’appelle-t-on par exemple phénomène didactique ? De quelle manière le chercheur didacticien le modélise-t-il ?), la permanence temporelle des fonctions (élève, enseignant, sujet) des sujets engagés dans des entretiens avec le chercheur, l’inscription des didactiques parmi des champs d’étude autres que didactiques.

L’importance de ce travail en ateliers tient donc, pour partie, à la diversité et à l’originalité des angles d’attaque des questions méthodologiques complexes relatives à ou aux espace(s). Leur dynamique, entretenue au cours des échanges du séminaire et vouée à se prolonger au-delà, s’enrichit de points de conclusions relevés par un enseignant-chercheur dans chaque atelier. Sans épuiser toute la richesse de ces synthèses, que le lecteur trouvera à la fin des grandes parties de cet ouvrage, il paraît intéressant d’en extraire quelques saillances.

Jean-Louis Dufays montre combien « l’espace constitue un utile analyseur des observations de pratiques enseignantes et apprenantes ainsi qu’un efficace déclencheur de discussion » (Dufays, ici même p. 181). Il donne quelques exemples de ces potentialités et de ces bougés réalisés ou possibles : l’espace extrascolaire par exemple, qui est vu d’abord comme pluriel et fragmenté, puis progressivement situé dans une vision plus intégrative ; ou encore la suggestion de passer d’une distinction matérielle des espaces aux territoires mentaux mobilisés par les élèves selon les situations.

François Audigier pointe, d’une part, la préoccupation de cerner l’espace, dénominateur commun des communications et des discussions et, d’autre part, les difficultés à y parvenir. Cela nous installe dans une tension bien connue des chercheurs : « laisser ouverte cette instabilité comme levier d’inventivité ; stabiliser sens et usage en fonction des questions et des enjeux de recherche, des références théoriques et des problématiques » (Audigier, ici même p. 96). Et de montrer, au fil de ses investigations, la portée heuristique de cette référence à l’espace, territoire délimité et ensemble de relations, pour la didactique des disciplines.

Anne-Cécile Mathé situe le chercheur en interaction avec l’espace de l’action (la réalité dans laquelle prennent place ses observations) et l’espace de la recherche (le domaine de la recherche dans lequel il travaille de manière effective). Le regard sur l’espace d’action est intimement relié à l’épistémologie de la discipline de recherche et les modélisations que nous en faisons fortement dirigées par les questions de recherche. Les mouvements d’ouverture et d’élargissement des objets d’étude des didactiques soulèvent donc nécessairement des questionnements méthodologiques et obligent les chercheurs à s’adapter et à enrichir leurs cadres et leurs outils théoriques.

Au final, en tant que chercheurs, que pouvons-nous retenir de cette confrontation des didactiques aux questions d’« espaces » ? Qu’il s’agit d’abord de s’extraire d’une perception immédiate de ce qu’ils sont et de leur fonctionnement. Ensuite que leur prise en compte nous engage nécessairement dans un chantier théorique et méthodologique vaste, difficile, exigeant. L’emprunt que nous faisons à Michel Serres (1977, p. 33) est une façon de dire l’ampleur et l’attrait de la tâche :

… « tout objet, tout paquet d’objets, mais aussi tout domaine, toute collection de domaines, sont, à la rigueur, des nuages. Dont les bords portent les problèmes. Fermés, ouverts, stables, instables, définis ou indéfinis. Tout se passe comme si l’essentiel était une épistémologie de l’ultrastructure, ou des interstructures. Bords, adhérences, membranes, connexions, entourage, régulation. Les lieux de passage et de la communication, les carrefours d’Hermès. »

Bibliographie

Piaget, J. & Garcia, R. (1983), Psychogenèse et histoire des sciences, Paris, Flammarion.

Serres, M. (1977), Hermès IV, La distribution, Paris, Les éditions de Minuit.

Auteur

Denise Orange Ravachol

Université Charles de Gaulle – Lille 3, Théodile – CIREL, EA 4354

Ombres et lumières sur les « espaces » construits pour les recherches en didactiques

Joël Lebeaume

Les questionnements, explorations ou investigations concernant « l’espace » ou les « espaces » du point de vue de la méthodologie de la recherche sont particulièrement rares comme en témoignent l’absence de cette indexation dans les ouvrages généraux de méthodologie ou les très faibles indications fournies par les moteurs de recherche qui renvoient principalement aux travaux du domaine de la géographie et à ceux de la recherche documentaire1.

C’est dire le caractère à la fois pionnier et original de la thématique de ce recueil de textes discutés et revus à la suite des échanges du séminaire. Toutefois, cette absence interroge : pourquoi l’ouverture de cette dimension à ou aux espaces est-elle restée jusqu’alors dans l’ombre ou dans l’ordre de l’impensé ? En quoi, cette entrée est-elle alors, le cas échéant, pertinente pour les recherches en didactiques ? Quels en sont ou seraient les enjeux et apports potentiels dans les liens entre méthodologies et problématiques ? C’est à ces questions qu’invite cet ouvrage.

Si les aspects d’ordre méthodologique semblent minorés, le milieu scientifique considère néanmoins la composante spatiale du didactique, d’une part dans la suggestion des « espaces didactiques » encore peu problématisée (Weisser, 2009) et d’autre part dans les focales précisément circonscrites de la trilogie « topogenèse – mésogenèse – chronogenèse » des situations didactiques et du topos ou lieux et positions des acteurs dans le système didactique (Chevallard, 1999). À cet égard, la perspective de modélisation de l’action professorale, par exemple la proposition de « matrice pragmatique » de Sensevy (2001) prend en compte cette composante spatiale du didactique.

Toutefois, l’envergure des travaux cités précédemment s’avère être plus étroite que celle assumée dans cet ouvrage qui affecte un sens étendu au terme espace. Afin d’ouvrir ces travaux et leur discussion, plusieurs points, au sens géométrique, déterminent un plan :

le premier est une spéculation sur le « pourquoi » de cette thématique ;

le deuxième examine l’enjeu du singulier et du pluriel ;

le troisième explore les lumières et les ombres ;

le dernier, enfin, propose le questionnement des textes rassemblés.

1. Arrêt dans l’espace, dans un lieu ou dans un univers de pensée(s)

Ce premier point souhaite questionner les fondements de cette thématique du point de vue des auteurs ou des promoteurs de cette discussion. En effet, espace est localement, abondamment investi. Sans bien évidemment faire l’analyse interprétative de tous les textes des membres de Théodile - CIREL, leur consultation fait remarquer les nombreuses désignations des espaces. Dans le dictionnaire réputé (Reuter, 2013), l’article « discipline scolaire » le mentionne à plusieurs reprises, dans des expressions nuancées :

Toute discipline présente des composantes structurelles : les contenus […], et leur organisation […], les exercices […], les modalités de contrôle, les modalités de travail des professeurs et des élèves […], les formes de mise en œuvre matérielle : outils […], supports […], espace spécifique (salle de sport ou de sciences) ou non, tenue […], … (p. 81-82)
Du point de vue des contenus, les disciplines scolaires peuvent s’analyser plus précisément au travers de leurs relations aux espaces théoriques. […] Ont-ils des sources et lesquelles au sein des disciplines « savantes » et, si tel est le cas, comment sont-elles transformées et intégrées au sein de l’espace scolaire […] ? On peut encore les saisir dans leurs relations aux espaces extrascolaires […]. (p. 82)
[…] (à propos de la notion de configuration disciplinaire) les variations de la discipline, ses actualisations différentes selon les moments du cursus, les filières […], les modes de travail pédagogique et selon les espaces : de prescriptions […], de recommandations […], de pratiques […].
[…] la notion de configuration disciplinaire […] doit permettre d’interroger les actualisations des disciplines au sein de l’espace des recherches, notamment en didactiques. […] En ce sens, les configurations disciplinaires de l’espace des recherches sont tout aussi intéressantes à étudier que celles des autres espaces ; en second lieu, cette notion peut permettre de réfléchir à une définition de la discipline comme construction sociale de moyenne durée, constituée de représentations partagées entre espaces et acteurs, base commune des variations possibles et réalisées entre espaces et acteurs (p. 84-85).

Ces extraits indiquent un usage fréquent du mot, au singulier ou au pluriel. L’espace scolaire, avec ses espaces spécifiques se distingue ainsi des espaces extrascolaires ou théoriques, en indiquant l’unité de l’un et la diversité des autres. Ils indiquent aussi des usages métaphoriques, comme le fonctionnement « à éclipses » (p. 83) des disciplines ou la référence des didactiques à « des constellations disciplinaires » (p. 85). Ces visions cartographiques et spatiales ont plusieurs perspectives, d’ordre topographique permettant de décrire « la chose », d’ordre social et psychosocial en définissant une discipline « constituée de représentations partagées entre espaces et acteurs » (p. 84-85) et d’ordre méthodologique de délimitation de l’espace ou des espaces de recherche d’« une discipline dans toute son amplitude et ses variations » (p. 85) et selon l’identité des didactiques des didacticiens. En filigrane, sont ainsi questionnés, l’espace psychologique ou l’espace subjectif dont les fonctions imaginatives et pratiques interfèrent dans la perception d’une étendue concrète, à la façon des œuvres de Victor Brauner.

Les orientations des travaux et réflexions expriment ces perspectives et interpellent les didacticiens sur les objets qu’ils travaillent et donc sur leurs problématiques et par conséquent sur les problèmes ou les implications méthodologiques dans leurs recherches.

2. Espace et espaces en questions

Le vocabulaire précédent est également présent dans d’autres textes, révélant ainsi le champ lexical des auteurs, par exemple dans l’ouvrage Conscience disciplinaire2 (Cohen-Azria, Lahanier-Reuter, & Reuter, 2013) :

« Nous proposons de reconstruire ces formes de conscience (disciplinaire) en ce qu’elles permettent d’identifier, de décrire, d’appréhender l’espace de la discipline scolaire : cet espace est un espace à la fois temporel (le cours, la leçon ou la séance…), matériel (les affiches, les livres et cahiers, les instruments), cognitif (ce que l’on y apprend et les sens de ces apprentissages), de production (ce que l’on y fait de façon obligée, attendue), de valeurs (ce qui est recommandé, valorisé). C’est un espace délimité : temporellement, matériellement, cognitivement, etc. C’est enfin un espace organisé, qu’il le soit par les organisations des contenus à apprendre, par celles des productions, des travaux et des activités ou par les organisations de sens, de valeurs construites » (p. 61).

Ce paragraphe concernant « l’espace disciplinaire » identifié, perçu, construit, imaginé… par les élèves et d’une façon moindre par les enseignants, précise cet espace que tout pédagogue, enseignant, chercheur reconnaît assez facilement. Toutefois, quels sont les éléments mis en lumière et ceux restés dans l’ombre ? L’analyse du texte tente cette élucidation.

« L’espace de la discipline scolaire » correspond-il en effet à l’espace occupé par la discipline scolaire ? Mais s’agit-il d’un périmètre, d’une surface, d’un volume ? Quelle en est alors l’image, la figure ou la représentation ? Quelles en sont les dimensions, notamment l’épaisseur de la troisième ? S’agit-il alors d’une sphère, d’un monde, d’un univers ? L’espace disciplinaire est-il ainsi défini en tant que contenant ou bien par ses composants ou sa substance ?

Quels sont également les implicites des descripteurs proposés. Concernant l’« espace temporel (le cours, la leçon ou la séance) », s’agit-il d’un lieu au sens « de là où quelque chose se trouve et/ou se passe ? » ou bien d’un temps ou d’un moment particulier ? Quelle est la prise en compte de la temporalité ? S’agit-il d’une durée ? D’une évolution au fil du temps ? D’une dynamique temporelle ? D’un processus ? Pour l’« espace matériel (les affiches, les livres et cahiers, les instruments) » l’espace disciplinaire se confond-il avec la classe, la salle ? Le cas échéant comment s’en distingue-t-il ? Quels sont les objets caractéristiques d’un espace disciplinaire dans l’espace des enseignements à l’école ? À quelle échelle, l’espace matériel est-il perceptible ? S’agit-il d’une salle localisée et située ou bien prototypique ? Quels sont en complémentarité les composants ou les manifestations immatérielles, ou idéelles ? De même, « l’espace cognitif (ce que l’on y apprend et le sens des apprentissages) » recouvre-t-il des apprentissages dédiés, ou d’autres apprentissages (apprendre à copier, à bavarder, à répondre, à aimer lire…) ? S’agit-il par exemple d’apprendre à écrire ou bien d’apprendre à contrôler son geste dans les limites d’un espace graphique ? S’agit-il d’apprendre à lancer le ballon ou bien à jouer en équipe ? Comment s’organise cet espace cognitif dans un enseignement à distance, dans une classe virtuelle, dans une formation en alternance ? Dans le même questionnement systématique, l’« espace de production (ce qu’on y fait de façon obligée, attendue) » est-il assimilé à un espace disciplinaire au sens de disciplinarisation du corps et de l’esprit ? Le contrat attendu est-il explicite ou implicite selon la distinction de Bernstein (2007) ? Quels sont les codes et les cadres de cet espace de tâches prescrites, recommandées, exécutées ou réalisées, évaluées ? Pour ce qui concerne, l’« espace de valeurs (ce qui est recommandé, valorisé) », s’agit-il de valeurs ou plutôt de règles, de normes, de façons de faire et de manières de penser ou de sentir ? S’agit-il d’apprendre la tolérance ou la compétition dans cet espace ? S’agit-il d’intérioriser l’ordre des choses dans la conquête de ces espaces ? De même, à propos de « l’espace délimité », quelles en sont donc les frontières ? Quelles en sont les spécificités par rapport à la classe ? Quelles sont les relations avec les autres espaces ? Quelle est donc l’échelle ? Et enfin pour ce qui concerne « l’espace organisé », quels en sont les principes organisateurs ou bien les principes structurants ? Quels en sont les principes fondateurs ?

Si le lecteur comprend et cerne facilement la préoccupation des chercheurs, il peut aussi au travers de ces questionnements, certes pointillistes, repérer de multiples zones d’ombre. En effet, ces quelques lignes dessinent un espace disciplinaire en caractérisant par ces points et ces traits principalement un lieu. Or, Moles et Rohmer (1972) distinguent tout lieu en tant que cadre fonctionnel ou objet d’une expérience vécue. L’espace disciplinaire vécu, au sens d’une portion de l’espace scolaire, est alors caractérisé par son usage ou par les évènements qui s’y déroulent au sein d’une institution. Avec cette acception psychosociale, l’espace disciplinaire est défini par conséquent dans le registre des représentations sociales, car pour Fischer (2011, 46), « un espace raconte toujours une histoire : individuelle et sociale » car il est « investi par une expérience sensori-motrice, tactile, visuelle, affective et sociale, qui produit, à travers les relations établies avec lui, un ensemble de significations chargées des valeurs culturelles propres ». En ce sens, c’est un espace d’identification et de signification pour les élèves qui s’y accrochent ou bien s’en décrochent.

Les précisions précédentes sur l’espace disciplinaire privilégient donc les composants physiques ou symboliques perceptibles ou perçus par les élèves. Dans l’espace de recherche des auteurs, didactique, ceux-ci sont logiquement considérés comme des « sujets didactiques » ainsi institués et assujettis à la discipline scolaire et par conséquent distincts des enfants, des jeunes, des adolescents, des sujets épistémiques, biologiques, sociaux, ou des agents, acteurs ou auteurs didactiques. L’espace considéré est donc une section ou portion de l’espace.

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