COLLECTION POLITIQUE ET ÉCHANGES CULTURELS

Cette collection publie des ouvrages scientifiques dans une perspective interdisciplinaire portant sur le Moyen Âge, les époques moderne et contemporaine.

Elle a pour objectif d’étudier les circulations des représentations, des pratiques, des personnes et des objets dans leurs contextes culturels, politiques, sociaux et économiques.

La collection Politique et échanges culturels est dirigée par Matthieu Gillabert, Pauline Milani, Noëlle-Laetitia Perret et Stéphanie Roulin.

DANS LA MÊME COLLECTION

1. KADELBACH Thomas, ‘Swiss made’. Pro Helvetia et l’image de la Suisse à l’étranger (1945-1990).

2. MILANI Pauline, Le diplomate et l’artiste. Construction d’une politique culturelle suisse à l’étranger (1938-1985).

3. GILLABERT Matthieu, Dans les coulisses de la diplomatie culturelle suisse. Objectifs, réseaux et réalisations (1938-1984).

4. PERRET Noëlle-Laetitia, L’Institut suisse de Rome. Entre culture, politique et diplomatie.

5. RUPPEN COUTAZ Raphaëlle, La voix de la Suisse à l’étranger. Radio et relations culturelles internationales (1932-1949).

© Éditions Alphil-Presses universitaires suisses, 2020

Case postale 5

2002 Neuchâtel 2

Suisse

www.alphil.ch

Alphil Diffusion

commande@alphil.ch

ISBN papier : 978-2-88930-322-9

ISBN EPUB : 978-2-88930-324-3

DOI : 10.33055/ALPHIL.03141

Publié avec le soutien du Fonds national suisse de la recherche scientifique.

Ce livre a été publié avec le soutien des Archives Institut Jean-Jacques Rousseau (AIJJR).

Les Éditions Alphil bénéficient d’un soutien structurel de l’Office fédéral de la culture pour les années 2016-2020.

Illustration de couverture : Historic Images / Alamy Banque d’images, image JFWN51.

Responsable d’édition : François Lapeyronie

Introduction | Michel Christian, Joëlle Droux et Rita Hofstetter

Élans éducatifs internationalistes
Relais et rouages de l’esprit de Genève

« Principes pour une nouvelle éducation : éducation individuelle basée sur la psychologie de l’enfant, développement de la compréhension internationale par l’élargissement de l’amour de la terre natale, lutte contre l’éducation chauviniste, développement du sens de la responsabilité et de la solidarité. »

C’est par ces mots que la revue Pädagogische Reform de Hambourg récapitule les lignes de force du renouveau éducatif préconisé par le Congrès international de l’éducation tenu entre le 31 août et le 2 septembre 1919 à Genève, au moment même où convergent vers la jeune Société des Nations (SDN) des délégations venues du monde entier. L’attention accordée en Allemagne à un congrès tenu dans la cité helvétique témoigne du statut résolument international que Genève est en train d’acquérir aux yeux des partisans d’une rénovation pédagogique en Europe. C’est vrai en particulier pour celles et pour ceux qui, comme à Hambourg, défendent avec ardeur une orientation « anti-chauviniste, anti-impérialiste et pacifiste »1. De fait, le statut de « centre » attribué à la « Genève internationale » à partir des années 1920 n’existe que par la reconnaissance qu’elle est à même d’obtenir en Europe et au-delà.

Par ailleurs, cette citation évoque la centralité de la cause éducative dans le contexte genevois de l’immédiat après-guerre où affluent, à côté des délégations gouvernementales, une multitude d’autres acteurs2, représentants de la société civile et d’associations militantes (Davies, 2014 ; Guieu, 2012 ; Moody, 2016 ; Sluga, 2013). Ainsi, le Congrès international de l’éducation dont il est ici question n’est autre qu’une initiative de la Ligue internationale des femmes pour la paix et la liberté. Lancée en 1915 à La Haye et officialisée en mai 1919 à Zurich, cette Ligue se donne pour mission de promouvoir une « nouvelle culture humaine » qui abolira les discriminations entre les sexes aussi bien qu’entre les races. Celles qui brandissent le flambeau pacifiste de la Ligue confèrent à l’éducation le premier rôle : en témoigne leur plaidoyer en faveur de la création d’un bureau central international pour l’éducation, d’une université internationale et d’un conseil international d’éducation nationale3.

Mais pour organiser et héberger son congrès international de l’éducation, c’est à l’Institut Jean-Jacques Rousseau, créé en 1912 à Genève, que la Ligue s’adresse. Cette alliance est bien le signe que l’enfance, l’éducation et la condition des femmes, comme celle des orphelins et des apatrides après la guerre, forment un ensemble d’« horizons d’engagement » en lien les uns avec les autres ; touchant à des questions « d’intérêt général ou même universel », ils conduisent à définir, à défendre et à incarner des « causes ». Ces dernières n’existent cependant pas ex nihilo : elles sont le produit d’« un travail intellectuel visant à démontrer qu’y répondre exige d’œuvrer à travers les territoires et les souverainetés » (Saunier, 2012, p. 30). Ainsi, l’éducation et l’enfance, prérogatives des États, ne sont pas intégrées en tant que telles dans le traité de Versailles, en dépit de nombreuses interpellations (dont celles des associations féminines, y inclus la Ligue mentionnée plus haut). Elles n’en figureront pas moins parmi les plus discutées de l’élan internationaliste qui embrase les premières décennies du XXe siècle et investit tout particulièrement la place de Genève.

1. L’esprit de Genève et ses usages

Cet investissement par une multiplicité d’organisations internationales va se conjuguer avec une série d’intérêts locaux pour légitimer le rang de Genève en tant que ville internationale. Dans ce processus, un discours en particulier va jouer un rôle essentiel, selon lequel les traditions religieuses, humanistes et démocrates de la ville entretiendraient un lien intime avec le projet de paix et de réconciliation entre les peuples porté par la SDN (Herrmann, 2018). Insistant sur le caractère unique du contexte genevois, cet « esprit de Genève » (de Traz, 1929) est utilisé pour renforcer son statut international alors en plein essor (Marbeau, 2017). D’ardents pacifistes s’en emparent dans leurs efforts pour internationaliser des causes qui avaient jusque-là été débattues principalement au niveau national (Kott et Droux, 2013 ; Rodgers, 1998). En investissant la place de Genève pour défendre leurs propres causes (Laqua, 2011), ils en consolident le statut et contribuent à la création d’un milieu, voire d’une société internationale (Gorman, 2012 ; Sluga, 2013).

Nous nous proposons d’examiner les usages que les acteurs des causes de l’éducation et de l’enfance ont faits de cet esprit de Genève. Un esprit qui infuse tout un discours organisé autour de valeurs communes (paix, solidarité, coopération), présupposant l’identification de causes universelles supposées consensuelles et qui clame le caractère rassembleur de l’enfance. Pour autant, l’esprit de Genève n’empêche nullement les rivalités et les conflits entre projets, institutions ou personnes ; il peut même, à l’occasion, être mis au service d’entreprises expansionnistes. Les protagonistes de cette histoire vont en tout cas systématiquement reprendre à leur compte le projet de la SDN. Mieux même : leur implantation à Genève leur permet de s’y attribuer un rôle privilégié. À preuve, les promoteurs de l’Institut Rousseau s’associent à la Ligue internationale des femmes pour la paix et la liberté au nom de ces convictions : d’abord, on l’a dit, pour organiser le congrès international d’éducation de 1919, puis plus tard encore en démultipliant les conférences internationales ou en créant le Bureau international d’éducation (BIE) en 19254, sur le modèle du Bureau international du travail (ainsi que le montrent, au chapitre 7 de cet ouvrage, Rita Hofstetter, Bernard Schneuwly et Cécile Boss)5. De même, c’est porté par la certitude que l’harmonie entre le corps et l’esprit conditionne l’harmonie entre les individus et les peuples qu’Émile Jaques-Dalcroze s’insère non seulement dans les mouvements éducatifs, mais aussi dans les réseaux artistiques et théosophiques internationaux : positionnement qui lui permettra d’institutionnaliser son mouvement sur des scènes parallèles, sans toutefois parvenir à conquérir l’audience escomptée, notamment dans les réseaux d’éducation nouvelle (Sylvain Wagnon, chapitre 1).

Les acteurs genevois cohabitent plus ou moins harmonieusement avec d’autres entrepreneurs et entrepreneuses en internationalisme, comme Maria Montessori qui, dès avant 1914, inscrit son projet dans un horizon mondial suivant une stratégie d’internationalisation systématique (Bérengère Kolly, chapitre 5). Dans leurs efforts de légitimation, les pédagogues de Genève doivent enfin faire face à un universalisme concurrent, frontalement opposé à l’internationalisme wilsonien au fondement de la SDN, celui de l’internationalisme communiste. Les bâtisseurs du BIE entretiennent ainsi d’emblée une relation irrégulière et difficile avec l’Internationale des travailleurs de l’éducation (ITE), créée en vue de mobiliser les enseignants communistes à l’échelon international, conformément à une approche de classe réfutant l’internationalisme wilsonien du BIE jugé « bourgeois » (Riondet, Hofstetter et Go, 2018, p. 209-214).

Les causes de l’éducation et de l’enfance telles qu’elles sont défendues à Genève au lendemain de la guerre ne sont certes pas nouvelles. Comme la cause des femmes (Offen, 2000 ; Rupp, 1997), elles mobilisent de longue date les énergies d’une pluralité d’acteurs, ainsi qu’en témoignent, entre autres, les nouvelles politiques de protection et de scolarisation des populations juvéniles mises en place au fil du XIXe siècle. Topalov (1999) a dégagé les configurations de cette « nébuleuse réformatrice » (p. 461-474) : sans former un champ social stricto sensu, elle met en relation, face à la « question sociale », une série d’acteurs – philanthropes, scientifiques, associations professionnelles, ligues militantes – qui rivalisent pour être reconnus des mécènes comme des pouvoirs publics, sur les scènes à la fois nationales et internationales (David et Heiniger, 2019). C’est au sein de cette nébuleuse que la petite enfance, souvent en lien avec des préoccupations démographiques, va devenir un enjeu central et faire l’objet des premières interventions publiques dans ce domaine (Caroli, 2017). C’est également au sein et dans les entours de cette nébuleuse que des voix préconisent, dès la fin du XIXe siècle, une réforme radicale de l’éducation qui tirerait parti des nouvelles connaissances scientifiques pour garantir une éducation respectueuse des besoins jugés naturels de l’enfance (activité, curiosité, créativité) (Alix, 2017 ; Depaepe, 1993 ; Hofstetter et Schneuwly, 2006 ; Röhrs et Lenhart, 1994). On dénonce le fait que les jeunes, au nom de leur éducabilité et de leur intégration socio-économique, sont confinés de plus en plus longtemps dans l’enceinte scolaire. Certains n’hésitent pas d’ailleurs à dénoncer les régimes sanitaires et pédagogiques insatisfaisants et discriminants, voire nuisibles, auxquels ils y seraient soumis, aussi bien du point de vue physique et intellectuel que social et moral. Les politiques publiques nationales sont scrutées, comparées, évaluées et les initiatives jugées innovantes sont minutieusement recensées et valorisées, désormais également dans des forums internationaux (Droux, 2011 ; Droux et Hofstetter, 2015 ; Fuchs, 2004 ; Kott et Droux, 2013 ; Matasci, 2015 ; Nóvoa, 2006).

C’est dans ce but que le jeune Adolphe Ferrière (1879-1960) crée à Genève en 1899 un Bureau international des écoles nouvelles (BIEN). Son projet est ambitieux : il s’agit de recenser et de mettre en relations une large palette d’alternatives pédagogiques initiées aux quatre coins de l’Europe. Porté par cet élan documentaliste et réformiste, Ferrière s’associe aux efforts du médecin psychologue Édouard Claparède (1873-1940) pour fonder à Genève une école des sciences de l’éducation en 1912. Son nom de baptême est loin d’être anodin : l’Institut Rousseau prend en effet le nom du citoyen de Genève qui aurait, en précurseur, initié la révolution copernicienne plaçant l’enfant au centre du système éducatif6. Véritable « niche cosmopolite » (Hameline, 2002, p. 166)7, cet Institut bénéficie de la caution de nombreux savants, pédagogues et ministres originaires de toutes les contrées du monde ; il attirera d’ailleurs dès ses débuts des étudiants et des collaborateurs de toute l’Europe et, plus ponctuellement, des deux Amériques et parfois même d’Asie (Hofstetter, 2010). Bien sûr, la place de Genève dans le domaine de l’éducation et de la psychologie de l’enfant est antérieure à 1918 et s’est construite d’emblée en miroir avec ce qui est expérimenté ailleurs. La pédologie de l’Institut Rousseau s’enrichit en particulier de la « child study » et de la psychologie expérimentale, toutes deux revendiquées par les laboratoires anglo-saxons et germanophones. C’est en Angleterre, en Allemagne et en France que Ferrière découvre, subjugué, nombre d’innovations pédagogiques, à commencer par le rôle attribué à la nature dans la formation de la personnalité. Il se passionne pour la New School de Cecil Reddie à Abbotsholm et séjourne deux années durant dans l’un des Landerziehungsheime de Hermann Lietz, où Paul Geheeb (1870-1961) entame au même moment sa carrière d’éducateur. L’Institut Rousseau s’approprie des théories et des expérimentations éprouvées ailleurs pour mettre sur pied en 1913 sa Maison des petits, du nom de la Casa dei bambini de Maria Montessori (1870-1952) dont elle se revendique. De même, Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950) s’enrichit des échanges avec des pédagogues catalans et des artistes d’avant-garde de Hellerau pour créer en 1915 à Genève son institut de rythmique : devenu à son tour modèle, celui-ci essaimera à travers le monde, à Bruxelles notamment, où œuvre Ovide Decroly (1871-1932) avec lequel les Genevois entretiennent dès la fin du XIXe siècle d’étroites synergies.

En dépit de collaborations déjà vieilles de quelques décennies, l’expérience traumatique de la Première Guerre mondiale va modifier la manière de définir, de défendre et d’incarner les causes qui avaient pris forme avant elle. D’abord par l’adoption d’un registre discursif nouveau : celui de l’indignation et de la dénonciation qui deviennent toutes deux des ressorts majeurs de cet élan réformiste d’après-guerre. Les contributions réunies dans cet ouvrage évoquent la récurrence de ce registre dans la bouche et sous la plume des acteurs de l’époque. C’est tout particulièrement le cas des militants d’une nouvelle pédagogie à Genève, qui se regroupent autour de Pierre Bovet (1878-1965), de Claparède et de Ferrière ; c’est le cas aussi des pédagogues expérimentalistes qui les rejoignent : Alice Decoeudres (1877-1963), Robert Dottrens (1893-1984). C’est le cas de bien d’autres encore, tels le juriste Georges Thélin (1890-1963), le psychologue généticien Jean Piaget (1896-1980), la pédagogue et traductrice Marie Butts (1870-1953). Toutes et tous recherchent les causes de la guerre dans une école qui « dans tous les pays d’Europe […] s’est efforcée de dresser l’enfant à l’obéissance passive » (p. 195)8. Toutes et tous la rendent coupable d’avoir asservi les nouvelles générations jusqu’à les faire périr en patriotes dociles sur les champs de bataille. Pour d’autres témoins, l’expérience de la guerre ravive les critiques anciennes. Ainsi, le syndicaliste révolutionnaire Célestin Freinet (1896-1966) s’offusque « des conditions poignantes de la pauvreté prolétarienne » et, plus largement, de « l’aliénation des peuples en régime capitaliste dans tous les pays du monde ». Constat qui le conduit à voir dans l’école existante un « long couloir de torture » (p. 83). Pour Jaques-Dalcroze...