Collection dirigée par
Jean-Marie De Ketele

Chapitre 1

Le guidage didactique en classe de langue : un guidage de l’attention de l’apprenant

1.1. INTRODUCTION

L’un des enjeux de la conception de situations d’enseignement-apprentissage porte sur le choix et l’organisation des activités que l’enseignant propose à l’apprenant. Les choix opérés par l’enseignant relèvent ainsi de ce que l’on peut appeler un « guidage », au sens le plus large du terme, c’est-à-dire de toute forme d’intervention qui peut avoir pour objectif de faciliter l’apprentissage. La notion de « guidage » permet en particulier d’envisager l’apprenant au centre de la démarche d’enseignement-apprentissage, dans laquelle l’enseignant est chargé de l’orienter, sans pour autant exclure des initiatives qui seraient propres à l’apprenant et constitueraient un « autoguidage ».

Les fondements théoriques de la didactique des langues, sur lesquels repose la conception de situations d’enseignement-apprentissage, sont constitués par les nombreuses théories de l’acquisition du langage, qui visent à rendre compte à travers leur diversité de la manière dont une langue est acquise en milieu naturel et en milieu institutionnel. S’interroger sur la nature des interventions didactiques mises en œuvre par l’enseignant dans le cadre d’un cours de langue amène donc à s’intéresser tout d’abord aux théories de l’acquisition de la langue première, souvent maternelle (LM), puis aux théories de l’acquisition d’une langue seconde. Ces théories ont accordé plus ou moins d’importance, souvent d’ailleurs de manière non exclusive, à différents facteurs supposés déterminer les acquisitions : déterminants biologiques, dans les perspectives innéistes ou nativistes ; déterminants environnementaux, dans les perspectives behavioristes ; interactions sociales, dans les perspectives appelées « interactionnistes ». Mais pour la didactique des langues, quelle que soit l’orientation théorique choisie, la question reste celle de la nature des activités cognitives qui conduisent à l’acquisition du langage ou d’une langue seconde. C’est sur la compréhension de ces activités que peut reposer la construction d’un guidage didactique.

À première vue, se référer à la notion de guidage peut sembler paradoxal, s’agissant d’acquisitions en milieu naturel, comme c’est le cas pour la LM et pour certaines situations d’acquisition d’une L2, tant elles paraissent « naturelles », justement. Pourtant, un examen de certains concepts clés des théories classiques de l’acquisition montre que, même en situation naturelle, l’apprenant est amené à privilégier certaines informations ou certains traitements par rapport à d’autres. En d’autres termes, en situation naturelle, comme en milieu institutionnel, il ne suffit pas de parler, d’écouter, de comprendre pour apprendre à parler, à écouter ou à comprendre.

En ce sens, la volonté d’analyser des dimensions du fonctionnement cognitif sur lesquelles l’enseignant peut agir, et qui constituent des leviers pour les pratiques d’enseignement, explique le choix que nous faisons ici de placer le concept d’attention au centre de la réflexion. L’hypothèse avancée repose, en effet, sur l’idée selon laquelle le concept d’attention est nécessaire pour comprendre de nombreux aspects du développement du langage et de la maîtrise d’une langue seconde au fil du temps, comme les stratégies d’apprentissage ou le rôle des interactions (Schmidt, 2001). C’est, d’ailleurs, à ce titre que l’attention occupe, à la fois pour les psychologues cognitivistes (Cowan, 1988 ; Anderson et al., 2004) et pour les chercheurs qui s’intéressent à l’apprentissage des langues secondes (Schmidt, 2001 ; Robinson, 2003 ; Robinson & Mackey ; Gass & Schmidt, 2012) une place centrale dans le fonctionnement cognitif et les apprentissages.

Nous allons voir que cette démarche implique une première question, que nous formulons en ces termes : en situation d’apprentissage d’une langue en milieu naturel ou en milieu institutionnel, sur quoi l’attention de l’apprenant porte-t-elle, par quoi est-elle orientée ? Nous allons ainsi traiter de l’orientation de l’attention à la fois en situation naturelle et en situation d’enseignement-apprentissage, avec l’idée qu’il est sans doute possible de tirer parti, pour déterminer la forme des interventions didactiques, à la fois de l’analyse du rôle de l’attention en milieu naturel, et de la manière dont l’enseignant peut la guider en milieu institutionnel.

Considérer « le guidage didactique » comme « un guidage de l’attention » de l’apprenant conduit alors à prendre en compte les travaux issus du domaine de la psychologie cognitive pour spécifier les processus attentionnels qui sous-tendent l’apprentissage. Ce recours aux concepts de la psychologie cognitive ne positionne pas la didactique des langues comme une « application » des principes de la psychologie cognitive, ce que ni le didacticien ni le psychologue ne seraient en mesure de réaliser. Il permet plutôt d’expliciter – ici, dans une perspective didactique – le fondement théorique des interventions pratiques qui peuvent guider les processus attentionnels des apprenants notamment en milieu scolaire.

Dans son sens courant, l’attention recouvre des réalités différentes et parfois opposées, dont les recherches en psychologie cognitive ont largement rendu compte. L’expression « être attentif » signifie, en effet, à la fois être concentré sur quelque chose et même absorbé par une idée, ou encore être capable de sélectionner la bonne information parmi d’autres, mais aussi être éveillé, en alerte, aux aguets, vigilant, prêt à réagir s’il le faut, en adaptant son comportement à une situation donnée. Le déplacement de l’attention peut survenir de manière involontaire ou automatique lorsqu’un stimulus apparaît dans notre environnement et vient perturber notre activité principale (un bruit, l’irruption d’un objet dans notre champ visuel), mais il est parfois aussi le résultat d’une attitude volontaire quand on choisit de se concentrer sur quelque chose pour le mémoriser. On peut, cependant, concevoir que l’attention nécessaire à la réalisation d’une tâche dépende en grande partie de la tâche elle-même : beaucoup de nos activités cognitives impliquent d’ailleurs plusieurs facettes de l’attention, et peuvent être considérées comme « multitâches », même si on les perçoit comme des tâches uniques. Par exemple, la lecture ou la compréhension de l’oral (cf. chapitre 3) impliquent d’accorder une attention particulière au décodage des signes graphiques ou des sons, mais aussi à la reconnaissance des mots, à leur traitement dans l’énoncé et à la mobilisation de connaissances générales qui permettent de relier ce que nous comprenons à ce que nous connaissons déjà. Certains de ces processus (décodage, reconnaissance, mobilisation des connaissances générales) peuvent être réalisés de manière automatique, d’autres nécessitent une activité cognitive contrôlée. Il est important de souligner ici que le concept d’attention est à distinguer de celui de conscience : le fait qu’un processus soit réalisé de manière automatique n’exclut en aucun cas l’« attention » à ce type de processus.

Ces tout premiers éléments de définition, sur lesquels nous allons revenir au long du présent chapitre, montrent à quel point l’attention peut prendre différentes formes et intervenir à différents niveaux de la tâche en cours. Pour rendre compte du déroulement des apprentissages, c’est justement sur l’analyse des différentes fonctions de l’attention dans les tâches cognitives que s’appuient les psychologues cognitivistes. Les modèles de l’attention lui reconnaissent deux caractéristiques centrales : l’attention est un système à capacité limitée qui a pour rôle de sélectionner les informations issues de l’environnement ou de la mémoire permanente (Cherry, 1953 ; Broadbent, 1958 ; Posner & Petersen, 1990), elle joue également un rôle important dans la manipulation et le traitement des informations ainsi sélectionnées (Baddeley, 2000 ; Cowan, 1988). La mémoire de travail, qui a une capacité limitée et stocke temporairement des informations pour les traiter, est ainsi à concevoir à travers cette fonction de sélection : le traitement ne peut concerner qu’une quantité limitée d’informations perçues. Cette limitation de l’attention, en lien avec la capacité de la mémoire de travail, constitue un élément central de notre démarche, à travers l’examen de ses conséquences en termes didactiques (cf. chapitre 2).

Les distinctions relatives à la notion d’attention, établies par la psychologie cognitive ont été prises en compte par les chercheurs en acquisition des langues secondes (Schmidt, 2001 ; Robinson, Mackey, Gass & Schmidt, 2012), notamment parce qu’elles invitent à considérer que le guidage de l’apprenant peut concerner plusieurs aspects de l’attention décrits par ces modèles. Les recherches portent alors sur la manière dont l’attention se porte spontanément ou automatiquement sur certains éléments de la L2 (et moins automatiquement sur d’autres), sur les facteurs susceptibles d’influencer l’attention, sur la manière dont celle-ci peut être orientée ou contrôlée par l’apprenant lui-même ou par le biais du guidage didactique, mais aussi sur les conditions qui permettent de faciliter la manipulation des informations en mémoire de travail.

Dans ce chapitre, l’objectif est, donc, d’analyser les théories de l’acquisition de la langue première puis de la langue seconde, en se demandant tout d’abord si, en situation naturelle, l’attention de l’apprenant est « orientée », et en quoi un guidage de l’attention peut consister. Cette analyse constitue un premier examen des possibles leviers pour les pratiques d’enseignement, et rejoint l’objectif général de l’ouvrage de décrire les activités cognitives de l’apprenant pour s’en servir comme leviers didactiques. Une telle démarche place l’attention à l’interface des jeux d’oppositions conceptuelles classiques sur la nature des acquisitions langagières : innée et/ou acquise, formelle et/ou sémantique, implicite et/ou explicite, oppositions qui marquent les théories de l’acquisition du langage et la didactique des langues. Le recours aux modèles élaborés et aux données recueillies en psychologie cognitive permet, dans un second temps, d’examiner si l’hypothèse selon laquelle un guidage didactique en cours de langue constitue un « guidage de l’attention » peut être étayée par ce qu’on connaît du fonctionnement cognitif de l’attention.

Toute cette démarche permet d’inscrire ce premier chapitre dans la tradition des recherches en didactique qui reposent sur les théories de l’acquisition du langage, tout en intégrant progressivement à la réflexion, par le biais du concept d’attention, certains concepts centraux de la psychologie cognitive pour y appuyer des propositions d’interventions pratiques.

1.2. PLACE DU GUIDAGE ET DE L’ATTENTION DANS LES THÉORIES D’ACQUISITION DU LANGAGE EN MILIEU NATUREL

Évoquer les théories de l’acquisition est une entreprise périlleuse, tant elles ont donné lieu à de nombreuses analyses et publications détaillées depuis de très nombreuses années. L’exhaustivité est, dès lors, exclue et l’ambition de cette section est bien plus modeste, puisqu’il s’agit uniquement, pour servir le propos, de se demander dans quelle mesure certaines théories classiques de l’acquisition du langage en milieu naturel font une place à l’attention de l’apprenant et envisagent ainsi la possibilité d’un guidage qui pourrait trouver un écho en milieu institutionnel. En ce sens, nous considérons qu’il peut être utile d’interroger l’idée de guidage de l’attention par le biais de concepts spécifiques développés par certains théoriciens de l’acquisition du langage : la notion de « contingences de renforcement » dans la conception behavioriste de Skinner, la présence d’un « échantillon correct et adéquat » de langage chez Chomsky, la notion d’étayage chez Bruner et, enfin, la notion de médiation et de contrôle de l’action chez Vygotski. Toutes ces notions nous ont semblé ouvrir la voie à la conception d’un guidage didactique, même si dans certains cas, nous allons le voir, la place de l’attention est minimale.

1.2.1. Les contingences de renforcement

La psychologie behavioriste s’est construite par opposition au mentalisme, en remettant en cause à la fois le concept de conscience et la prise en compte de processus mentaux. Elle est définie comme un ensemble de théories du comportement qui tentent d’établir des liens significatifs observables et mesurables entre des stimuli qui proviennent de l’environnement et les réactions ou réponses comportementales qu’ils entraînent. Envisager le langage comme un comportement revient à le considérer sous l’angle de la parole et non sous celui de la langue, si l’on reprend la distinction saussurienne, autrement dit dans sa dimension fonctionnelle et communicative et non dans sa dimension formelle. Une notion centrale chez Skinner (1957) est celle de « contingences de renforcement » : un comportement produit au départ par hasard (une émission vocale) est renforcé par l’environnement (une réaction de l’auditoire) et devient alors un élément du répertoire des comportements langagiers de l’enfant, et ainsi de suite.

Dans cette théorie (pour une analyse détaillée des théories de Skinner sur le langage et l’apprentissage des L2, voir Gaonac’h, 1987), la production du langage est encadrée par le stimulus, d’un côté, et par l’auditoire, de l’autre : c’est le milieu dans lequel l’individu évolue qui sélectionne les réponses produites. Ce mécanisme de sélection des réponses appropriées en fonction de l’environnement implique que l’apprentissage s’appuie sur des réponses qui existent déjà dans le répertoire du locuteur et qu’il modifie la probabilité d’apparition de chacune de ces réponses. Des réponses nouvelles apparaissent par la combinaison de plusieurs réponses existantes ou par la modification de certains aspects de la réponse existante sous l’effet du renforcement de l’environnement.

On retient que, chez Skinner, une réponse n’est pas singulière, mais s’inscrit dans une relation entre l’histoire de l’individu et son environnement : la signification d’une réponse n’est pas une propriété inhérente de cette réponse, mais elle varie en fonction de la situation. Enfin, la probabilité d’une réponse dépend de la nature et du nombre de renforcements qu’elle a reçus. À propos de l’apprentissage des L2 et du bilinguisme, Skinner fait un raisonnement similaire, en hésitant toutefois sur le caractère spécifique à chacune des langues des contingences de renforcement, sur la possibilité de liaisons entre les langues et sur la construction d’une « signification » abstraite commune à chacune des langues : ce dernier point est, d’ailleurs, à mettre en lien avec son refus du mentalisme. Pour Skinner, le bilingue est, disons, « simplement » capable de produire deux types de réponses différents en fonction de l’auditoire.

Ce très bref rappel des positions théoriques de Skinner n’a pas pour objet de réhabiliter les implications qui en ont découlé en didactique des langues secondes, comme l’enseignement programmé ou certains aspects de la méthode audio-orale, ni d’ailleurs de juger de la pertinence de ces transpositions pédagogiques au regard des concepts théoriques développés par Skinner. Notre démarche consiste seulement à examiner la nature du guidage dans cette théorie, en partant du principe que toute explicitation théorique contribue à l’enrichissement des pratiques pédagogiques, qui peuvent à un moment ou à un autre la mobiliser.

Si l’on suit le principe des contingences de renforcement, le guidage prend la forme précise à la fois d’un stimulus qui provoque une réponse particulière chez un individu, à partir de ce qu’il est déjà capable de produire, et d’un événement extérieur à l’individu qui renforce ou non la réponse donnée. C’est ce guidage qui conduit l’apprenant, sans que cela avant que cela n’affleure nécessairement à sa conscience, à porter attention à la fois aux stimuli et aux réactions de l’auditoire. Cette attention peut alors être sollicitée pour reformuler des réponses nouvelles. Dans un sens, qui n’est pas celui que d’autres théories de l’acquisition ou approches didactiques (« méthodologie active », « méthodologie audio-orale ») ont donné à ce terme, l’« activité » de l’apprenant, contrôlée par les stimuli et les renforcements, joue un rôle essentiel, puisqu’il s’agit de l’amener à produire des comportements que l’on veut qu’il acquière. Si l’on pousse le raisonnement, une application écologique stricte des principes de Skinner (qui est d’ailleurs loin d’être aisée tant les concepts sont complexes et tant les contraintes pratiques seraient nombreuses) conduirait, au moins, à planifier et à contrôler minutieusement le nombre et la qualité des stimuli susceptibles de provoquer des réponses, les types de réponses attendus et les renforcements, en s’assurant que la mise en relation de tous ces éléments provoque bien une modification de ce que l’apprenant sait déjà (Gaonac’h, 1987). On a donc ici, contrairement à ce l’on pourrait supposer au premier abord lorsqu’on évoque la langue première, plutôt un apprentissage où l’attention de l’apprenant est fortement guidée par des comportements déjà installés, que les stimuli permettent de combiner pour esquisser des réponses adéquates, elles-mêmes renforcées par l’auditoire.

1.2.2. La théorie chomskyenne : un guidage minimal ?

Contrairement aux théories behavioristes, Chomsky postule que chaque individu dispose d’une capacité innée, ancrée dans le programme biologique, à générer et à combiner les éléments de langage de manière originale et créative, en suivant certaines règles. Dès lors, il apparaît assez difficile de concevoir qu’un enseignement ou un guidage puisse avoir un effet sur l’apprentissage du langage, ce que confirme d’ailleurs Chomsky dans Reflections on language : « Certaines réalisations conceptuelles intellectuelles, comme l’apprentissage du langage, relèvent strictement d’une capacité déterminée, au point que nous développons des structures complexes et intéressantes sans effort conscient ou presque » (1975, traduction française de 1981, p. 38). Il en découle que Chomsky (1975) nie toute possibilité que le langage puisse être non seulement appris mais aussi enseigné, en affirmant même de manière radicale que cette idée n’a aucun fondement ni empirique ni conceptuel. L’argument selon lequel l’acquisition de la langue première trouve son origine dans le programme biologique implique, en effet, que l’apprentissage du langage, au moins dans sa dimension formelle, est associé à des notions telles que la rapidité et la facilité, ce qui exclut la nécessité d’un guidage. Pour Chomsky, l’environnement a peu d’importance, puisque chaque individu disposerait d’une « grammaire universelle », qui lui permet de déterminer si une phrase est correcte ou non. L’enfant ne se contente pas d’imiter ou de répéter ce qu’il entend : il est capable de générer de nouvelles phrases sans y avoir jamais été exposé. Ceci ne signifie pas, pour autant, que le langage apparaît spontanément et de manière complètement indépendante de l’environnement de l’individu. Ce point est précisé par Chomsky lorsqu’il mentionne l’existence d’« un système de mécanismes et de principes mis en œuvre dans l’acquisition du langage – c’est-à-dire l’acquisition de la structure cognitive spécifique que nous appelons “grammaire” – à partir de données qui constituent “un échantillon correct et adéquat” de ce langage » (1975, traduction française de 1981, p. 38).

Chomsky ne précise pas ce que pourrait être « un échantillon correct et adéquat » de langage, mais on comprend que si un dispositif inné est bien présent et mis en œuvre, il ne peut fonctionner qu’en relation avec une exposition minimale au matériel linguistique, qui conduirait sans doute à l’induction de règles de fonctionnement du langage, puis à la construction de phrases nouvelles par des principes de transformation ou de substitution. Pour notre propos, le guidage est donc ici plutôt minimaliste, mais il faut tout de même considérer qu’il existe, même si la prudence est de mise lorsqu’il s’agit de transposer directement ces principes à un contexte d’enseignement.

1.2.3. La notion d’étayage chez Bruner

Dans les sections précédentes, nous avons vu que la théorie behavioriste de Skinner est centrée sur la fonction communicative du langage, mais que le développement des capacités linguistiques est placé sous le contrôle des stimuli qui proviennent de l’environnement et que, dans une tout autre perspective, l’approche de Chomsky met l’accent sur la capacité du locuteur à organiser les aspects formels du langage. Sur le plan théorique, Bruner (1983) se démarque à la fois de la conception behavioriste de Skinner et de l’approche de Chomsky, en montrant que le langage s’insère dans des activités socialement orientées, et qu’il existe un lien fort entre ces activités et la structure du langage dans toutes ses dimensions, ce qui pour la problématique du guidage qui nous occupe est particulièrement important.

L’acquisition du langage dépasse, en effet, la capacité à parler et concerne aussi, pour l’enfant, l’apprentissage des usages et des différentes fonctions du langage dans sa relation avec le monde. Bruner souligne une dimension importante de l’interaction en privilégiant l’aspect pragmatique du langage, sans pour autant rejeter les aspects syntaxiques et sémantiques. Il souligne que, dans l’interaction, les corrections de l’adulte portent davantage sur ce qui relève de l’utilisation adaptée ou non du langage en contexte et moins fréquemment sur des erreurs syntaxiques ou sémantiques. Les usages du langage concernent, par exemple, le commentaire de l’activité en cours, la segmentation des activités, le marquage du début ou de la fin de l’action, mais aussi la centration et le déplacement de l’attention. Le jeu est alors pour Bruner (1983) le moyen pour l’adulte de faire porter l’attention de l’enfant sur le langage et sur ses règles en le protégeant des conséquences de ses actions.

L’attitude de l’adulte est donc cruciale dans l’efficacité des acquisitions, notamment dans les interprétations qu’il peut faire des intentions de l’action de l’enfant : c’est ici que peut être introduite la notion d’« étayage ». Lorsque l’adulte repère les intentions de l’enfant, il peut par ses interventions certes « naturelles », mais aussi « didactiques », utiliser un grand nombre d’indices (intonation, manipulation d’objets, circonstances) pour réduire la difficulté de l’activité. L’étayage comprend plusieurs dimensions et composantes : le rôle de l’adulte est alors multidimensionnel, puisqu’il s’agit de susciter l’intérêt, de simplifier la tâche proposée en réduisant, par exemple, le nombre d’étapes pour atteindre une solution. Il s’agit également de maintenir l’orientation vers l’objectif poursuivi, de signaler les caractéristiques pertinentes de la tâche. Enfin, la démonstration ou la présentation de modèles a également une place importante, qui peut engager l’enfant à imiter l’adulte ou le tuteur.

En ce sens, c’est l’adulte qui assure la gestion de l’attention conjointe : en utilisant les différentes fonctions du langage, comme la répétition, le commentaire, la segmentation de l’activité, la mise en valeur, il contrôle les exigences de l’activité et de l’environnement et peut les ajuster aux capacités de traitement de l’enfant. Ces activités guident l’attention de l’enfant et lui offrent ainsi des occasions de mettre en correspondance les structures de l’action et les structures du langage : c’est pourquoi on peut les qualifier de « didactiques » bien qu’elles soient naturelles. C’est ainsi que Bruner explique que des formes linguistiques de plus en plus complexes puissent se développer en relation avec la réalité perçue par l’enfant. Chez Bruner, le guidage exercé par l’adulte prend bien la forme d’un guidage de l’attention de l’apprenant, ne serait-ce qu’en participant au maintien de l’objectif par la sélection des informations pertinentes, ou en proposant des modèles.

Ici, le guidage de l’attention joue aussi un rôle dans la maîtrise de l’environnement, à travers la catégorisation du réel et en lien avec les outils linguistiques qui permettent de le structurer. La perception a, en effet, chez Bruner un rôle particulier, en ce qu’elle permet de rattacher les indices perçus par exemple à une certaine catégorie d’objets et donc de catégoriser le réel. La gestion de l’attention conjointe intervient donc sans doute aussi dans cette catégorisation. Pour Bruner percevoir, c’est prendre une décision. La notion d’« étayage » participe à cette prise de décision et, donc, à la construction de prédictions que l’enfant peut élaborer sur son environnement. L’adulte, par ses interventions, permet à l’enfant de vérifier ou de modifier les hypothèses qu’il peut faire sur le réel et la manière dont il fonctionne.

1.2.4. La médiation et le contrôle de l’action chez Vygotski

La théorie de Bruner, qui envisage l’activité langagière dans sa relation avec la totalité de l’activité du sujet, est très proche de celle de Vygotski, pour lequel l’acquisition du langage, inscrite dans l’histoire de la société, doit être pensée en relation avec les objectifs de l’action humaine. Ce sont ces objectifs qui déterminent la nature des structures du langage utilisées. Le langage fonctionne alors comme un outil (dans un sens hérité de la philosophie marxiste) dans le développement des capacités cognitives individuelles à partir des objectifs que poursuit le sujet. Cet outil permet à l’individu d’exercer un contrôle sur son activité et sur celle d’autrui. Il lui permet d’agir sur ses propres représentations en les recombinant en fonction des objectifs qu’il s’assigne. « En résumé, les enfants confrontés à un problème un peu trop compliqué pour eux présentent une variété complexe de réponses, y compris des tentatives directes d’atteindre le but, l’utilisation d’outils, un discours dirigé vers la personne qui mène l’expérience ou un discours qui accompagne simplement l’action, et des appels verbaux directs vers l’objet d’attention lui-même » (notre traduction de Vygotski, 1978, p. 30)1.

Comme l’expliquent Schneuwly et Bronckart (1985), l’action de l’être humain sur son environnement n’est pas immédiate, mais médiatisée par des objets spécifiques, qui sont dépositaires de l’expérience des générations précédentes. Ces outils créés par l’homme sont des signes, des stimuli artificiels, et servent à contrôler son activité ou celle des autres. La fonction de médiation est assurée par différentes formes de signes comme les œuvres d’art, les schémas, les dessins. Le langage occupe, à ce titre, sans doute la place la plus importante pour contrôler l’activité humaine : l’utilisation du langage « affecte plusieurs fonctions psychologiques, en particulier la perception, les opérations sensori-motrices et l’attention, qui font toutes partie d’un système dynamique de comportement »2 (notre traduction de Vygotski, 1978, p. 31). La fonction de médiation apparaît ainsi fortement liée à un guidage de l’attention.

Dans l’interaction, l’adulte questionne l’enfant, qui peut être, par exemple, en train de chercher un jouet. En utilisant le langage, en interrogeant l’enfant (« Te souviens-tu à quel endroit tu as vu ce jouet la dernière fois ? À quel moment ? »), l’adulte le conduit à intérioriser ses questions. Celui-ci sera alors, plus tard, capable d’engager une démarche similaire de manière autonome. Ainsi, les démarches interpsychologique (entre les personnes) puis intrapsychologique (dans une sorte de discours intérieur) contribuent à partir des relations entre les individus à l’attention volontaire et à la formation des concepts.

Le même raisonnement peut être fait à propos des apprentissages scolaires, qui sont au centre des recherches chez Vygotski (1934/2003 ; voir Brossard, 2004). Il s’agit ici, pour l’enseignant, de guider les apprenants vers des opérations de pensée propres à un domaine de connaissance. Dans la distinction qu’il établit entre concepts spontanés et concepts scientifiques, Vygotski introduit une autre dimension de l’attention, dans le sens ici de prise de conscience (ce qui n’est pas l’unique sens de l’attention, ni dans notre propos, ni d’ailleurs de manière générale en psychologie cognitive). Concernant l’acquisition des concepts spontanés qui font partie du quotidien, il en précise, au contraire, le caractère non conscient. Quand il manipule des concepts spontanés, l’attention de l’enfant n’est pas centrée sur les procédures qui lui permettent d’accomplir une action, mais seulement sur l’objectif de cette action. Ce sont ses échanges avec l’entourage et, aussi, la confrontation avec des concepts scientifiques qui permettent à l’enfant d’apprendre, c’est-à-dire d’organiser son expérience, de la généraliser ou d’effectuer des mises en relations. C’est dans une démarche consciente et volontaire de contrôle de l’action que Vygotski conçoit que des fonctions psychiques supérieures peuvent se développer.

Selon Brossard (2014), c’est sur ce point précis que sa conception s’oppose à celle de Piaget, qui considère que seuls les concepts spontanés inconscients permettent d’accéder à la pensée particulière de l’enfant. Brossard (2014) suggère que, d’après Vygotski, Piaget couperait l’enfant des relations qu’il entretient avec les connaissances scolaires élaborées, en considérant que les processus de découverte ne sont pas liés à la nature sociale des activités, mais que celles-ci ne sont que des occasions pour apprendre. Piaget recourt à deux principes pour expliquer la prise de conscience : le sujet deviendrait conscient 1) lorsqu’il est confronté à une difficulté et 2) lorsque qu’il parviendrait à se décentrer de ses représentations subjectives et spontanées. Lors d’une nouvelle étape du développement, l’enfant doit surmonter à nouveau les difficultés rencontrées lors des étapes précédentes. Entre Piaget et Vygotski, c’est donc bien la notion d’attention, ici sous la forme de prise de conscience, qui constitue le point névralgique du débat autour des apprentissages.

Dans la logique de son raisonnement, l’apprentissage d’une L2 en milieu institutionnel consiste pour Vygotski (cf. Brossard, 2014) à s’appuyer sur le réseau de relations sémantiques acquises en langue première. Mais, de manière réciproque, la connaissance d’une langue seconde vient transformer les rapports du sujet avec sa propre langue. L’attention est ici doublement centrale lorsqu’elle porte sur la langue seconde, puisqu’elle permet d’établir une distance par rapport aux significations formelles et par rapport aux structures de la langue première. En découvrant d’autres désignations lexicales et d’autres structures syntaxiques, l’apprenant peut percevoir le caractère particulier de la langue première et donc en prendre conscience. L’attention est ici étroitement liée à l’appropriation de connaissances nouvelles, qui amènent les plus anciennes à se transformer en cas particuliers.

1.2.5. Les procédures naturelles de guidage de l’attention

Ces travaux donnent un aperçu des éléments auxquels l’apprenant est amené à porter attention : le stimulus et ses renforcements chez Skinner, sans doute les aspects syntaxiques et formels chez Chomsky. La dimension conjointe de l’attention entre l’enfant et l’adulte est particulièrement claire chez Bruner à travers la notion d’étayage. Chez Vygotski, le concept de médiation correspond à un guidage de l’attention, qui lors de l’élaboration de concepts spécifiques peut prendre la forme d’une prise de conscience. L’acquisition du langage en milieu naturel comporte ainsi, dans tous les cas, mais à des degrés divers et sous des formes variées, des procédures de guidage de l’attention de l’enfant. On peut alors rapprocher ces procédures de guidage de procédures d’enseignement, même si, dans ces contextes naturels, la langue n’est pas considérée comme un objet d’apprentissage indépendant de l’adaptation à l’environnement, comme c’est le cas en milieu scolaire.

L’attention n’est donc pas uniquement à envisager dans sa conception volontariste (je décide volontairement de faire porter mon attention sur un élément particulier). Les fonctions attentionnelles sont aussi définies comme « ce qui va déterminer l’encodage des informations, c’est-à-dire la première étape de tout processus d’apprentissage et de mémorisation » (Gaonac’h, 2019, p. 80). Alors que l’enfant attire l’attention de l’adulte pour combler un manque lexical, celui-ci, à travers les interactions, oriente réciproquement l’attention de l’enfant, organise le monde pour assurer sa réussite dans l’apprentissage, comme en rend compte la notion d’« étayage » chez Bruner. L’adulte joue alors le rôle de « guide ».

Dans les situations d’immersion en L2 à l’âge adulte, ce rôle se déplace vers les pairs, interlocuteurs de l’apprenant. Dans des contextes migratoires ou de séjours prolongés à l’étranger, l’adulte peut compléter ce qu’il apprend dans l’interaction en interrogeant intentionnellement son interlocuteur sur tel ou tel fait de langue, ou encore en allant lui-même vérifier certains éléments linguistiques, dans des ouvrages par exemple. Ces fonctions « didactiques » se rencontrent ainsi également dans des situations « naturelles » d’apprentissage de la L2, à ceci près qu’alors l’apprenant peut également mettre en œuvre une stratégie propre.

Dans la seconde partie de ce chapitre, nous montrons comment l’attention se trouve également au cœur des recherches qui se sont intéressées spécifiquement à l’acquisition des langues secondes, et comment les processus d’apprentissage peuvent être spécifiés lorsqu’on recourt, dans une démarche didactique, aux concepts de la psychologie cognitive. Comme nous l’avons annoncé en introduction, ceci conduit à examiner si l’hypothèse selon laquelle un guidage didactique en situation d’enseignement d’une L2 consisterait en « un guidage de l’attention » peut être étayée, enrichie, précisée, par les modèles élaborés et les données recueillies en psychologie cognitive sur le fonctionnement de la mémoire dans l’apprentissage d’une L2.

1.3. PLACE DU GUIDAGE ET DE L’ATTENTION DANS LES THÉORIES D’ACQUISITION D’UNE LANGUE SECONDE

Nous proposons ici d’explorer les recherches en acquisition des langues secondes qui, en faisant une place à l’attention, fournissent des éléments pour la conception d’un guidage en milieu institutionnel. Nous commençons par une théorie qui a marqué la didactique des langues et suscité de nombreux travaux autour de l’attention en langue seconde : la distinction entre « acquisition » et « apprentissage » mise en avant par Krashen (1981). En s’inspirant à la fois des travaux générativistes de Chomsky et des recherches dans le domaine du traitement psycholinguistique du langage, Krashen distingue deux systèmes, selon lui indépendants, sur lesquels s’appuie le développement de la compétence en langue seconde : l’acquisition naturelle d’une langue en contexte immersif, et l’apprentissage d’une langue seconde en milieu institutionnel. Il ajoute à ces deux systèmes deux qualificatifs qui ont toute leur importance : acquisition inconsciente et apprentissage conscient, et souligne la supériorité du système acquis et inconscient, par exemple lors de la production orale conforme à des règles de grammaire.

Pour Krashen, seul le système acquis permet la production de la langue, alors que le système appris ne sert qu’à contrôler la conformité de cette production. La maîtrise d’une langue seconde serait alors le résultat d’une « acquisition » inconsciente. En revanche, l’accès à ce qui a été appris consciemment n’est possible que dans des conditions strictes, c’est-à-dire lorsque les apprenants ont le temps de réfléchir, connaissent la règle et se concentrent sur la précision ou sur la forme de la langue cible ; seuls des aspects simples d’une langue seconde peuvent être appris consciemment. Pour Krashen, tout ce qui est nécessaire pour l’acquisition est donc l’exposition à la langue sous forme d’un input compréhensible. Ceci rappelle les arguments de Chomsky sur la nécessité d’un échantillon « correct et adéquat » de langage et invite à rapprocher les situations institutionnelles de situations d’apprentissage naturel d’une L2, comme les situations d’immersion.

On peut dire que l’attention portée à la langue n’a, dans ce cadre-là, qu’un rôle secondaire de contrôle, de vérification des actions de production et de compréhension de la langue, sans effet sur la maîtrise de son utilisation. Mais les travaux de Krashen ont cependant l’intérêt de poser deux grandes questions à la recherche en acquisition des langues secondes, qui vont amener à préciser le statut de la notion d’attention, dans une perspective didactique.

La première interroge le statut de la conscience dans l’acquisition et la possibilité d’apprendre sans en avoir conscience. Cette première question est en partie responsable de l’intérêt accru, depuis plusieurs années, des recherches en acquisition de la L2 pour le rôle respectif des apprentissages implicites (sous l’effet d’une simple exposition) et explicites (où le guidage prend, par exemple, la forme d’un enseignement de règles). Odlin (1986) recommande cependant de séparer ces concepts de la notion « notoirement glissante » (notoriously slippery) (p. 138) de « conscience ». Il concède même qu’il serait bien plus simple d’éliminer complètement le concept de conscience de toute réflexion sur l’attention, ce qui apparaît pourtant difficile tant attention et conscience semblent être les deux facettes d’une même pièce (Posner, 1994 ; Schmidt, 2001).

La seconde question concerne l’interface entre les deux systèmes, conscient et inconscient, décrits par Krashen, c’est-à-dire le lien entre les apprentissages explicites et les apprentissages implicites en L2. Pour Krashen, cette question ne se posait pas : ce sont des systèmes clairement séparés, ce qui a fait l’objet de nombreux débats (voir, par exemple, Gregg, 1984 ; Hilton, 2014). McLaughlin, Rossman et McLeod (1983), par exemple, s’opposent à la distinction « apprentissage-acquisition » de Krashen parce qu’elle repose sur ce qu’ils considèrent comme une distinction indéfendable entre savoir conscient et savoir inconscient.

C’est autour de ces deux grandes questions, abordées sous l’angle de l’attention, que s’articule notre développement.

1.3.1. Les apprentissages implicites et explicites

La question du rôle de la conscience et de l’attention dans les apprentissages est bien documentée en psychologie cognitive, dans la littérature qui se fonde sur la distinction entre les apprentissages implicites et les apprentissages explicites (cf. par exemple Reber, 1967, 1989 ; Odlin, 1986 ; Stadler, 1995 ; Pacton & Perruchet, 2006 ; Perruchet & Pacton, 2004). L’apprentissage implicite est présenté comme un processus grâce auquel les apprenants acquièrent des connaissances complexes et gouvernées par des règles, sans cependant qu’ils soient conscients de les maîtriser (Reber, 1967). Il s’agit d’« un mode d’adaptation dans lequel le comportement d’un sujet apparaît sensible à la structure d’une situation, sans que cette adaptation ne soit imputable à l’exploitation intentionnelle de la connaissance explicite de cette structure » (Perruchet & Nicolas, 1998, p. 15). Ainsi, lors d’apprentissages implicites, les individus repèrent intuitivement des régularités statistiques dans leur environnement et adaptent leur comportement en conséquence, sans pour autant être capables d’expliciter ces régularités.

Dans les premières études sur l’apprentissage implicite menées par Reber (1967), les participants étaient exposés à des suites de lettres. Ils étaient ensuite informés que ces suites de lettres suivaient certaines règles, et devaient déterminer parmi d’autres séries de lettres lesquelles suivaient, ou ne suivaient pas, les mêmes règles. Les participants se sont acquittés de cette tâche avec succès, sans pour autant être en mesure de répondre aux demandes de verbalisation des règles qu’ils suivaient. Cet exemple montre que la simple exposition à une grammaire artificielle permet bien l’apprentissage implicite, c’est-à-dire l’application de règles sans en avoir conscience. Ici, l’apprentissage est implicite (je ne suis pas conscient que j’apprends) et la connaissance apprise est implicite (je ne suis pas conscient de ce que j’ai appris). Ce raisonnement a été étendu à des matériaux linguistiques naturels et certains chercheurs (Pacton, Perruchet, Fayol & Cleeremans, 2001 ; Cassar & Treiman, 1997) considèrent que de nombreuses acquisitions en langue première (position des doubles consonnes par exemple, mais aussi la capacité à déterminer le genre des mots) relèvent d’un apprentissage implicite.

Dans les apprentissages explicites en situation d’enseignement guidé, en revanche, « les connaissances sont introduites de manière planifiée et l’apprentissage s’opère par le biais d’un effort attentionnel et de manière intentionnelle » (Pacton & Perruchet, 2006, p. 60). Ces chercheurs rappellent cependant un point important : les apprentissages implicites sont des apprentissages qui ont lieu sans intention d’apprendre, mais pas sans attention au matériel présenté, même si celui-ci n’est pas vécu comme un objet d’apprentissage. C’est pour cette raison que la plupart des travaux invitent à distinguer conscience et attention. L’attention est alors présentée comme une condition nécessaire, mais non suffisante à la prise de conscience. Et cette différence terminologique a d’importantes conséquences en didactique des langues, notamment pour les situations d’apprentissage dans lesquelles on vise à une acquisition fondée sur la simple exposition de l’apprenant à la langue cible. Dans des contextes comme l’apprentissage par immersion (cf. chapitre 4, à propos de l’effet des vidéos sur l’apprentissage et chapitre 6), il reste fondamental que l’apprenant prête attention à la langue, si l’objectif est de favoriser les apprentissages implicites.

On comprend donc que le domaine de l’acquisition d’une langue seconde se soit intéressé au rôle des apprentissages implicites et explicites (Andringa & Rebuschat, 2015 ; N. Ellis, 1994 ; Hulstijn, 2005 ; Sanz & Leow, 2011). R. Ellis (2005) explique qu’ « […] il existe un large consensus sur le fait que l’acquisition d’une L2 implique le développement de connaissances implicites. Cependant, il n’y a pas de consensus sur la façon d’y parvenir ni sur le rôle joué par la connaissance explicite » (p. 143). En situation d’enseignement d’une L2, il faut donc vraisemblablement tenir compte du poids des apprentissages implicites, c’est-à-dire d’apprentissages de connaissances tacites, intuitives, procédurales, qui ne sont observables que lorsque les apprenants de langue seconde communiquent, mais qui sont assez difficiles à évaluer, du moins directement.

Pour illustrer la manière dont un enseignement peut favoriser l’apprentissage implicite ou explicite, R. Ellis (2015) donne plusieurs exemples de séquences d’interactions entre apprenants et enseignants. La réaction de l’enseignant sur la forme des propos de l’apprenant peut être implicite ou explicite. Elle est implicite lorsque l’enseignant répond à l’énoncé sans indiquer directement qu’une erreur a été commise, par exemple au moyen d’une reformulation totale ou partielle, utilisée notamment dans un scénario actionnel pour éviter de rompre la spontanéité de la communication. Elle est explicite lorsque l’enseignant signale directement qu’une erreur s’est produite, fait un commentaire métalinguistique ou corrige explicitement l’erreur (cf. « l’observation raisonnée de la langue » dans les programmes français du lycée).

Plusieurs travaux empiriques ont comparé les bénéfices respectifs des apprentissages implicites et explicites en L2 (Hulstijn, 1997 ; DeKeyser, 2003 pour des revues). Ce pan de la recherche s’est souvent attaché à mettre en relation la complexité des structures à apprendre avec le mode d’enseignement. Bien que la conceptualisation et/ou l’opérationnalisation de la complexité des règles, mais aussi les types d’enseignement, diffèrent d’une étude à l’autre (R. Ellis, 2009 ; Doughty, 1998 ; Robinson, 1996 et 2003), les résultats montrent, de manière générale, la supériorité de l’enseignement explicite à court terme, notamment pour des formes grammaticales simples (DeKeyser, 1995 ; Robinson, 2003). Mais les effets positifs de l’enseignement des règles sont, en revanche, beaucoup moins évidents pour les formes grammaticales complexes. Robinson (2003) souligne la nature à court terme de la plupart des études expérimentales en laboratoire sur les effets de l’enseignement des règles. Il explique que des techniques moins explicites que l’enseignement des règles, comme l’amélioration visuelle de l’input (soulignement, marquage en gras des éléments pertinents dans un texte à lire par exemple) ou de l’output (par des techniques de reformulation des productions orales des apprenants pour attirer leur attention sur des décalages avec la forme appropriée) peuvent avoir des effets positifs (voir, par exemple, Leow, 1997). De son point de vue, c’est le cas lorsque ces résultats sont obtenus dans des études menées en classe sur des périodes d’exposition beaucoup plus longues qu’en laboratoire (Doughty & Williams, 1998 ; Long & Robinson, 1998 ; Norris & Ortega, 2000). Le gain d’apprentissage apparaît, sans doute, moins immédiatement, mais il pourrait être plus durable et plus écologiquement valide. On relève que ces techniques, qu’elles soient implicites ou explicites, reposent bien sur un guidage plus ou moins fort de l’attention, par l’amélioration de l’input visuel à l’écrit ou par des reformulations orales de l’apprenant sur les aspects formels de la langue.

Dans certains cas, les chercheurs soulignent que les apprentissages implicites et explicites peuvent être amenés à se compléter, ce qui n’est pas sans impact sur le choix d’un guidage didactique. On sait, par exemple, que l’acquisition rapide, correcte et précoce du système de genre en langue première contraste avec la maîtrise problématique et les erreurs récurrentes d’attribution de genre en langue seconde. Karmiloff-Smith (1979) montre que, dès l’âge de trois ans, un locuteur natif francophone exploite inconsciemment les régularités formelles du langage pour assigner un genre à un mot. Elle demande pour cela à des enfants de 3 à 12 ans de déterminer le genre de mots artificiels plutôt masculins, se terminant par exemple par -in, -on ou féminin, finissant par -ette, -ine, -onne.

Plusieurs études (Holmes & de la Bâtie, 1999 ; Guillelmon & Grosjean, 2001 ; Bordag, Opitz & Pechmann, 2006 ; Bordag & Pechmann, 2007) ont également montré que les apprenants de L2 sont spontanément plus sensibles aux indices morphologiques, comme la terminaison, qu’aux indicateurs syntaxiques du genre, comme l’accord sur les déterminants et les adjectifs ou à tout autre indice dont on peut déduire le genre de mots inconnus. Holmes et Bâtie (1999) ont ainsi comparé la capacité (précision et rapidité) de deux types de locuteurs du français, natifs et non natifs, à attribuer le genre de mots et de pseudo-mots dont la racine était inventée, mais dont la terminaison existait bien en français. Les résultats montrent que pour les locuteurs de langue maternelle la fin des mots ne joue qu’un rôle subsidiaire : ils procèdent de manière associative ou intuitive. Les locuteurs non natifs se sont, en revanche, fortement appuyés sur la fin des mots, c’est-à-dire sur des règles explicites qu’ils connaissaient. Par exemple, pour l’italien il pettine (le peigne, qui est un nom masculin singulier), un apprenant de langue seconde peut produire *le pettine en utilisant l’article qui est le plus souvent associé au -e final sur les noms féminins pluriels (Holmes & Bâtie, 1999). Dans l’ensemble, aucun des locuteurs non natifs n’a pu attribuer le genre des mots de manière aussi fluide et avec autant de précision que les locuteurs natifs. Les chercheurs concluent que l’enseignement qui consiste à apprendre des listes de vocabulaire (le mot et sa traduction en langue seconde) pourrait être utilement complété par un enseignement explicite sur les régularités de genre, ce qui rejoint les conclusions d’autres chercheurs du domaine (Tipurita & Jean, 2014).

Il est tentant, quand on constate la facilité et l’efficacité des apprentissages implicites en langue première, de vouloir, autant que possible, en tirer parti dans des situations d’enseignement d’une langue seconde. Il faut pourtant garder à l’esprit que les apprentissages implicites nécessitent que l’apprenant prête attention au matériel linguistique, même s’il n’a pas l’intention d’apprendre, mais également que l’exposition à la langue soit intensive, ce qui est loin d’être le cas en milieu institutionnel. La question du guidage didactique, qui constitue le cœur du propos du présent chapitre et de l’ouvrage, apparaît ainsi d’autant plus essentielle. Dans le cadre d’apprentissages explicites, ce guidage consiste à introduire des connaissances de manière planifiée, et ce faisant à diriger l’attention de l’apprenant sur le fonctionnement de la langue.

Mais l’enjeu pour l’enseignement est, sans doute, de construire un guidage qui permette aux deux types d’apprentissage de fonctionner de concert et la question qui se pose alors est celle du lien entre les connaissances explicites et les connaissances implicites. Pour comprendre ce lien, il est nécessaire de s’appuyer sur le fonctionnement des structures de mémoire.

1.3.2. Mémoire déclarative et mémoire procédurale

Les recherches classiques en psychologie cognitive décrivent une architecture cognitive de l’être humain composée d’une mémoire de travail, qui a une capacité limitée et sert à stocker temporairement des informations pour les traiter, et d’une mémoire à long terme, permanente, dont la capacité est illimitée (Baddeley, 2000). Les psychologues (Squire, 1987) identifient classiquement deux types de mémoires à long terme : la mémoire déclarative et la mémoire non déclarative (dite également procédurale). À la mémoire déclarative sont rattachées la mémoire épisodique, qui concerne les événements, les expériences personnelles, et la mémoire sémantique, qui concerne les concepts, les principes, les règles. À la mémoire non déclarative ou procédurale sont rattachés les automatismes liés aux actions, aux procédures, aux savoir-faire : pour certaines de nos actions, nous sommes incapables d’expliciter ce que nous faisons.

L’un des objectifs des apprentissages en milieu institutionnel est de constituer des connaissances générales qui relèvent de la mémoire sémantique (mémoire déclarative), puisque les connaissances sont, la plupart du temps, transmises verbalement. En situation d’apprentissage de la langue première, en revanche, de nombreuses acquisitions relèvent de l’implicite et de la mémoire procédurale, comme l’attribution du genre des mots par exemple, mais aussi la conjugaison ou l’utilisation du subjonctif, pour ne citer que quelques exemples. De telles acquisitions peuvent être réalisées indépendamment de toute explicitation, même si l’école conduit à expliciter l’utilisation.

En situation d’apprentissage d’une L2, les deux types d’apprentissages implicites et explicites sont impliqués. L’objectif de l’enseignement est bien l’usage fluide de la langue, qui relève de procédures. Cependant, les procédures d’utilisation de la langue première, fortement automatisées peuvent gêner l’acquisition de nouvelles procédures en langue seconde, ce qui conduit à passer par un enseignement explicite, et explique l’importance donnée alors aux connaissances déclaratives en milieu institutionnel. L’important pour les apprentissages de la L2, concerne alors la relation qu’il peut y avoir entre la connaissance explicite de règles (de grammaire, de prosodie, d’accentuation) et leur utilisation pour communiquer, puisque c’est bien l’un des objectifs de l’apprentissage. L’une des questions qui intéressent les didacticiens des langues est bien celle de la transformation des connaissances déclaratives en connaissances procédurales. Même si les différents systèmes de mémoire sont souvent présentés de manière séparée (et on retrouve cette séparation dans l’hypothèse de Krashen), l’enjeu dans les apprentissages institutionnels est sans doute moins la séparation de ces deux systèmes en deux entités distinctes et indépendantes que leur articulation.

1.3.3. L’interface entre les connaissances implicites et les connaissances explicites

Pour l’apprentissage des langues secondes, les chercheurs ont des avis partagés sur la nature du lien ou de l’interface entre les savoirs implicites et explicites. DeKeyser (1998), en s’appuyant sur les travaux d’Anderson, postule un lien fort : les connaissances explicites peuvent se transformer en connaissances implicites par la pratique de la communication. Anderson utilise, dans la lignée des recherches classiques en psychologie cognitive, la distinction entre connaissances déclaratives et connaissances procédurales, qui se présentent sous la forme de ce que l’on peut appeler de manière très générale des « règles de production » (cf. Anderson, 1983).

La procéduralisation des connaissances déclaratives (décrite par Anderson, 1983) se déroule en plusieurs phases. La première phase consiste en l’application de règles apprises explicitement. Le recours à la règle explicite est lent et coûteux en ressources attentionnelles. Mais la répétition, l’utilisation intensive de la règle ou, s’agissant de la langue, le retour de possibles interlocuteurs, permettent à l’apprenant d’ajuster son comportement et de revoir la règle. Il renforce ainsi les liens entre les connaissances explicites et ses actions. L’accès à la règle, qui requiert beaucoup d’attention, est alors de moins en moins nécessaire et le contrôle attentionnel laisse la place à une activation automatique. En ce sens, DeKeyser (1997, 2003) soutient que l’utilisation de la connaissance explicite en langue seconde peut être automatisée et se transformer en connaissance implicite susceptible de faire l’objet d’un usage procédural par une pratique répétée. Avec le temps, l’entraînement, la répétition, les connaissances procéduralisées permettent aux apprenants de comprendre et de produire plus rapidement, en consacrant de moins en moins de ressources attentionnelles à ces deux activités. Les apprenants peuvent ainsi développer des connaissances « fonctionnellement équivalentes » à des connaissances apprises implicitement, bien qu’elles aient été apprises explicitement au départ.

Dans ce contexte, la fluidité dans l’expression orale en langue seconde est l’un des aspects qui a intéressé les chercheurs. Towell, Hawkins et Bazergui (1996), qui se réfèrent explicitement au modèle d’Anderson, montrent que le développement de la fluidité des apprenants en langue seconde constitue un indice de la procéduralisation de connaissances lexicales et syntaxiques. Dans cette étude, les auteurs comparent les productions d’étudiants anglophones apprenant le français avant et après un séjour de six mois en France. Ils montrent qu’après le séjour, la production orale a, de manière générale, gagné en fluidité. Ils expliquent que les unités produites sont plus longues et plus complexes, ce qui peut être interprété comme une transformation des connaissances linguistiques déclaratives en connaissances procédurales prêtes à être utilisées en situation de communication. La référence à la règle ou à des modèles est de moins en moins nécessaire.

La répétition constitue, ainsi, la clé de l’automatisation et de la procéduralisation. La procéduralisation des connaissances ne peut donc avoir lieu que dans des situations dans lesquelles l’apprenant est amené à utiliser la langue de manière récurrente pour pouvoir ajuster son comportement. Tout l’enjeu des situations d’enseignement va être de trouver l’équilibre entre les apprentissages implicites et les apprentissages explicites : la pratique communicative doit servir l’automatisation et la procéduralisation des connaissances déclaratives ; elle doit également fournir à l’apprenant des opportunités de revoir et de réorganiser ses savoirs déclaratifs, de manière itérative.

Contrairement à DeKeyser, d’autres chercheurs défendent l’hypothèse d’une interface faible entre les deux types de connaissances (par exemple, N. Ellis, 2005, 2008) : la connaissance explicite ne se transforme pas directement en connaissance implicite. Les connaissances explicites permettent à l’apprenant de faire porter son attention sur les aspects formels de la langue cible, ce qui facilite indirectement le développement des connaissances implicites. Les connaissances explicites ont donc un effet positif, lors des interactions par exemple, ou lors de l’exposition à la langue, car elles constituent des repères et des indices sur lesquels l’apprenant peut s’appuyer pour comprendre et produire. N. Ellis (2005, 2008) décrit, quant à lui, une interface dynamique : bien que les connaissances explicites et implicites soient des systèmes distincts et dissociés, représentant différents types de connaissances, elles interagissent. Les connaissances implicites sont sollicitées pendant la production et la compréhension du langage, mais lorsque la production ou la compréhension échouent, l’apprenant peut surmonter les difficultés en recourant à ses connaissances explicites, au prix d’un coût attentionnel plus élevé.

Pour l’acquisition des langues secondes, ces modèles présupposent que les connaissances explicites restent à la disposition des apprenants, même s’ils développent progressivement des compétences implicites automatiques : les apprenants peuvent utiliser leurs connaissances explicites dans des tâches pour lesquelles ils ont le temps de contrôler leur production ou leur compréhension. À l’inverse, ces connaissances explicites peuvent servir le développement des connaissances implicites (Schmidt & Frota, 1986) : au fur et à mesure que les apprenants progressent, ils consacrent moins d’attention aux aspects structurels de la langue et de plus en plus à la construction du sens (Robinson, Mackey, Gass & Schmidt, 2012).

Comme les apprentissages implicites nécessitent de s’inscrire dans un temps long, l’objectif d’un enseignement explicite en milieu institutionnel, où le temps d’exposition à la langue est bien plus limité qu’en milieu naturel, vise à contribuer de manière indirecte et sous réserve d’un exercice suffisant, par la transmission de connaissances explicites, à une utilisation de plus en plus fluide de la langue seconde. Puisque, d’une part, le recours aux connaissances explicites est coûteux en ressources attentionnelles, mais que, d’autre part, les connaissances explicites servent de repères pour la compréhension de la langue (contrôle), l’attention joue un rôle particulièrement important. Il s’agit donc, en situation d’enseignement guidé, de faire en sorte que les connaissances déclaratives soient établies, puis de concevoir une progression des différentes formes d’apprentissage pour que le recours à ces connaissances devienne de moins en moins coûteux, c’est-à-dire de plus en plus automatique, mais aussi de guider l’attention de l’apprenant pour qu’elle porte de manière ciblée sur les aspects les plus pertinents de la langue cible.

1.3.4. Processus automatisés et non automatisés

En psychologie cognitive, deux types de processus sont classiquement opposés (Shiffrin & Schneider, 1977) : les processus coûteux sur le plan attentionnel (contrôlés) et les processus peu exigeants sur le plan attentionnel (automatiques). Pour comprendre cette distinction, il faut garder à l’esprit que la mémoire de travail a une capacité limitée et ne peut traiter qu’un nombre limité d’informations simultanément (Baddeley, 2000). Dans les modèles de la psychologie cognitive, la capacité limitée est aussi la principale caractéristique de l’attention (Broadbent, 1958 ; Kahneman, 1973), et ce point de vue a été repris par de nombreuses recherches en acquisition des langues secondes (McLaughlin, Rossman & McLeod, 1983 ; VanPatten, 1994) : si les processus sont très contrôlés, comme en début d’apprentissage, les ressources attentionnelles limitées en mémoire de travail s’épuisent et ne sont pas disponibles pour les différents niveaux de traitements nécessaires à la réalisation de la tâche en cours : nous développons ce point au chapitre 3 à propos de la compréhension de l’oral en L2. Une autre variante de la conception de base de la limitation de capacité de l’attention est celle de Wickens (1984), qui a proposé un modèle de ressources multiples et spécifiques. Ce modèle tient compte du fait que les activités qui exigent de l’attention peuvent être menées de manière simultanée si elles font appel à des modalités différentes (par exemple visuelles ou auditives). En d’autres termes, il existe une certaine souplesse en ce qui concerne les limites de capacité, bien que l’on suppose que chaque réserve de ressources ait une capacité limitée. Nous illustrons ce point de manière plus détaillée aux chapitres 2 (sur la théorie de la charge cognitive) et 4 (en lien avec les films et supports vidéo).

Sur le plan didactique, il en découle qu’un guidage de l’attention de l’apprenant doit prendre en compte la répartition des ressources attentionnelles. Nous allons illustrer ce point de manière pratique, plus particulièrement au chapitre 3 (sur la compréhension de l’oral), mais, sur le plan théorique, plusieurs possibilités peuvent être envisagées. La première consiste à favoriser, en début d’apprentissage, l’automatisation des processus les moins fluides, pour qu’ils deviennent moins coûteux et libèrent des ressources attentionnelles pour les processus de plus haut niveau comme la construction du sens. La deuxième possibilité consiste à orienter l’attention de l’apprenant en mobilisant ses connaissances préalables. Ces connaissances sont supposées jouer un rôle favorable pour compenser le coût des autres processus en jeu. Pour comprendre un document en L2, l’apprenant adulte peut élaborer des hypothèses sur ce qu’il va entendre, anticiper les intentions de son interlocuteur (processus de haut niveau) et l’on peut supposer que la mobilisation des connaissances préalables, parce qu’elle implique une première sélection des informations qui vont être pertinentes pour traiter l’input sonore perçu, constitue, en quelque sorte, un guidage de l’attention. Sans anticiper plus avant sur le propos du chapitre 3, il faut garder à l’esprit que si le décodage des formes linguistiques est défaillant, ces processus tournent pour ainsi dire « à vide ». Ceci montre bien la nécessaire complémentarité et l’interdépendance de ces deux types de processus, qui ne pourront être entraînés séparément que de manière transitoire à des fins didactiques (cf. chapitre 3).

1.3.5. Input/intake

Un corollaire du principe de capacité limitée de la mémoire de travail et des ressources attentionnelles est que l’attention est sélective : tout ce qui est perçu ne peut pas être traité. D’ailleurs, l’une des premières distinctions psycholinguistiques qu’ont établie les recherches sur l’acquisition des langues secondes concerne ce qui est disponible à apprendre (input, en français « entrée ») et les informations issues de l’environnement prises en compte par le système cognitif des apprenants pour être traitées (intake, en français « saisie ») : le simple fait de présenter une certaine forme linguistique à un apprenant ne la qualifie pas nécessairement pour le statut d’intake, qui n’est pas seulement ce qui est disponible à la perception mais ce que l’apprenant sélectionne de l’input. Wong et Simard (2001) précisent que certains chercheurs considèrent la saisie soit comme un produit (Py, 1989), comme ce qui est relevé ou noté (Schmidt, 2001), soit comme un processus d’acquisition (Gass, 1988, 1997 ; Véronique, 1992) qui évolue au fil des traitements. Mais la saisie peut aussi être considérée à la fois comme un produit et comme un processus d’acquisition (Leow, 1998), le processus d’acquisition s’appuyant nécessairement sur un produit. En d’autres termes, il n’est possible d’apprendre de l’input que ce qui est remarqué (apperceived, Gass, 1988) ou noté (noticed, Schmidt, 2001). Pour Gass (1988) par exemple, l’« apperception » est le processus qui consiste à « remarquer » une forme linguistique et à la relier consciemment à une connaissance antérieure : c’est donc à la fois « l’attention à » et « la prise de conscience de » ce qui est perçu.

Il reste que la saisie (intake) est considérée, dans de nombreux travaux (Carr & Curran, 1994 ; Gass, 1997 ; Robinson, 1995, 2003 ; Skehan, 1998 ; Swain, 1995 ; Schmidt, 2001 ; Tomlin & Villa, 1994) comme le résultat d’une certaine attention portée à l’input, comme ce morceau de langage qui est remarqué par l’apprenant en raison de certaines caractéristiques particulières et va déterminer ce qui va être traité et stocké en mémoire, donc acquis. Dans toutes ces approches, l’intake de la langue cible est déterminé par l’étendue des connaissances préalables des apprenants, par la fréquence des éléments linguistiques qu’ils perçoivent, par leur cohérence ou par tout autre élément qui attire leur attention. On voit donc, ici, que l’attention joue un rôle majeur dans la manière dont l’apprenant perçoit l’input linguistique : elle lui permet de remarquer un décalage entre ce qu’il produit ou sait et ce qui est produit par les locuteurs experts de la langue seconde. Il en découle que la conception d’un guidage didactique va consister à faciliter la sélection des informations linguistiques pertinentes et à les présenter de manière à ce que l’apprenant soit conduit à y porter son attention pour effectuer une tâche donnée. La question est alors de savoir ce qui en L2 attire l’attention de l’apprenant.

1.3.6. La sélection des informations

Parce que les ressources attentionnelles sont limitées et parce que toute activité qui mobilise de l’attention interfère avec d’autres activités qui en exigent également, dans les dispositifs didactiques, l’attention doit être guidée de façon stratégique. En psychologie cognitive, de premiers travaux ont consisté à montrer qu’il était impossible de restituer le sens de deux messages diffusés simultanément (Cherry, 1953). Se concentrer sur l’un des deux messages ne permet pas de percevoir l’autre, ce qui amène à en sélectionner un des deux. La controverse la plus persistante a été de savoir si la sélection des informations était précoce et reposait sur les caractéristiques physiques du stimulus : le signal sonore est fort, l’intrusion visuelle est prégnante (Broadbent, 1958) ou si cette sélection était plus tardive et dépendait de la pertinence sémantique du stimulus pour le sujet (Moray, 1959, mais aussi Treisman, 1969). Dans le domaine de l’acquisition en langue seconde, VanPatten (VanPatten, 1996 ; Lee, Cadierno, Glass & VanPatten, 1997) s’est inspiré de ces travaux et a montré que la signification des messages joue un rôle déterminant dans la sélection des informations. Dans le développement des acquisitions, les ressources limitées de l’attention sont d’abord dirigées vers les éléments qui véhiculent la signification du message, principalement le lexique, et seulement plus tard, au cours de l’apprentissage, lorsque le coût diminue, vers les caractéristiques formelles du langage, notamment les plus fréquentes.

Gass, Svetics et Lemelin (2003) ont mené une étude qui examine le rôle d’une attention ciblée sur l’apprentissage de trois aspects du langage : syntaxe, lexique et morphosyntaxe, pour des apprenants anglophones de l’italien. L’attention a été manipulée en soulignant des mots et des phrases dans des histoires que les participants lisaient sur un écran d’ordinateur et en invitant explicitement les participants à faire attention aux éléments soulignés. Suite à la lecture, les participants ont manipulé la langue. Le groupe dont l’attention était attirée sur le lexique a, par exemple, répondu à des questions portant sur la nature et la fonction des mots soulignés. Pour le groupe dont l’attention était focalisée sur la syntaxe, les participants ont dû formuler des questions en se basant sur les mots soulignés. Les participants du groupe « morphosyntaxe » ont été invités à produire une phrase en remplaçant les objets indirects et directs par des pronoms. Après chaque réponse, la bonne réponse apparaissait sur l’écran de leur ordinateur.

Les résultats montrent qu’en l’absence de soulignements, c’est sur le lexique que les performances ont été les meilleures. Dans la condition dans laquelle l’attention était dirigée, c’est l’apprentissage de la syntaxe qui a été favorisé. Les auteurs de l’étude ont également discuté de l’influence du niveau initial des apprenants sur leurs résultats et ont constaté une diminution de l’impact de l’attention dirigée lorsque la compétence dans tous les domaines linguistiques augmente.

La question de savoir quelles informations sont sélectionnées et sur quels éléments porte l’attention trouve un écho dans les recherches sur l’enseignement de la L2. Il s’agit alors de se demander sur quels aspects de la langue – sens ou forme – l’attention doit porter pour que l’apprentissage ait lieu.

1.3.7. Le sens et la forme

Les différentes méthodes d’enseignement, ou encore les différents moments dans un même enseignement, peuvent être caractérisés en fonction de l’attention aux éléments qu’ils privilégient : soit le sens (Focus on Meaning, FoM), soit la forme (Focus on Form) ou les formes linguistiques (Focus on Forms). La focalisation sur le sens, plus directement en lien avec les apprentissages implicites, néglige les aspects formels de la langue. Les approches Focus on Form et Focus on Forms renvoient à des pratiques pédagogiques différentes (Loewen, 2018).

La focalisation sur la forme consiste principalement en une interaction axée sur le sens, dans laquelle il y a une attention brève, et parfois spontanée, aux formes linguistiques. Long et Robinson (1998, p. 23) définissent cette approche comme suit : « L’accent mis sur la forme consiste souvent en un déplacement occasionnel de l’attention sur les caractéristiques du code linguistique – par l’enseignant et/ou un ou plusieurs apprenants – déclenché par des problèmes de communication perçus3. » Cette approche suppose que l’acquisition se fait mieux lorsque l’enseignant attire l’attention des apprenants sur des éléments linguistiques lorsqu’ils en ont besoin pour communiquer.

En revanche, la focalisation sur les formes insiste davantage sur les structures linguistiques, les règles grammaticales ou d’autres informations métalinguistiques. Cette approche met ainsi l’accent sur le rôle des connaissances explicites dans le processus d’acquisition.

On voit ici que cette manière de concevoir l’enseignement-apprentissage d’une L2 met en relief des approches différentes, sans doute complémentaires et a priori non exclusives, dans lesquelles l’attention de l’apprenant porte à des degrés variables soit sur les aspects formels soit sur les aspects sémantiques de la langue. À ce titre, Véronique (2019, p. 7) souligne que « les discours instructionnels du type FoM, FoF et FoFs recouvrent […] une diversité de procédés pédagogiques et sont susceptibles de se combiner dans les pratiques d’enseignement ». Ceci rejoint à la fois les propositions pédagogiques qui ont été formulées à propos de l’équilibre à maintenir ou du « contrepoids » à instaurer dans la pratique entre les enseignements explicites et les enseignements implicites (Lyster, 2010 ; Véronique, 2019), mais aussi la position de R. Ellis (2008) sur la manière dont l’attention des apprenants se situe sur un continuum qui va des éléments linguistiques vers le sens.

L’enjeu pour les pratiques d’enseignement est ainsi moins l’opposition de ces deux systèmes d’apprentissage et de connaissances que la manière de les articuler. Dans des contextes comme les approches immersives, par exemple, où l’accent est mis sur la transmission d’un contenu en langue seconde, Long (1991) indique qu’il pourrait être nécessaire de mettre également l’accent sur la forme, pour favoriser et orienter l’attention sélective sur des aspects du langage qui, sinon, peuvent passer inaperçus (Robinson, 2003). Dans ces contextes, sur lesquels nous reviendrons plus précisément au chapitre 6, on constate souvent chez les apprenants des niveaux élevés de compétence et d’aisance en compréhension, mais une faible précision dans la production (Harley, 1993 ; Harley & Swain, 1984 ; Swain, 1988). Pour Robinson (2003), ceci peut être expliqué par le fait que les apprenants n’ont pas pris en compte de façon sélective des formes de communication : « Il ne fait aucun doute que, lorsque le traitement de l’input oral a pour objectif de comprendre le sens, comme dans les environnements naturalistes ou d’immersion et pendant la lecture L2, les apprenants font attention, remarquent et apprennent beaucoup de vocabulaire ou de caractéristiques grammaticales et pragmatiques de la L2 (apprentissage incident) sans intention. Cependant, lorsque l’apprentissage incident non guidé est lent et inefficace (Long, 1996) ou tout simplement impossible pour des raisons d’apprentissage (learnability) (White, 1991), l’attention guidée sur la forme est une intervention pédagogique nécessaire, largement acceptée »4 (notre traduction, Robinson, 2003, p. 641).

Bien que tout converge vers l’importance d’attirer l’attention des apprenants sur la forme de la L2, de nombreuses questions subsistent quant à la manière dont on peut opérationnaliser ce geste en situation d’enseignement d’une langue seconde. Il est sans doute possible d’enseigner de manière proactive aux apprenants des caractéristiques ciblées de la langue, avant les activités de communication, au moyen d’une brève explication des règles ou d’indications métalinguistiques ou d’adopter des techniques moins intrusives sur le plan de la communication (Robinson, 2003). Alternativement, à l’oral, des techniques de rétroactions telles que la reformulation orale des énoncés problématiques ou les demandes de clarification peuvent aussi être considérées comme des techniques pour attirer l’attention de l’apprenant sur des décalages par rapport à la forme appropriée de la langue cible.

1.3.8. Le contrôle de l’action

Plusieurs travaux font de la sélection des informations une fonction fondamentale de l’attention plutôt qu’une simple conséquence de la capacité limitée du système attentionnel : en d’autres termes, la sélection a d’autres fonctions que la simple allocation des ressources limitées. Dans le domaine de l’acquisition du langage, Bialystok (1990) explique, par exemple, que la sélection de l’information est à la base de ce qu’elle appelle le « contrôle des traitements langagiers » intentionnels (p. 54). Pour elle, en langue seconde, le contrôle implique la sélection, l’intégration et la prise en compte des contraintes de la tâche en temps réel. « Le langage présente une telle diversité de sources d’informations, à la fois linguistiques et non linguistiques, qu’une partie des traitements langagiers doit être consacrée à opérer des sélections en évitant d’être gênée par des indices non pertinents ou perturbateurs » (p. 54). Toutes les activités langagières impliquent, pour elle, la sélection d’une réponse dans un ensemble de possibles. La compétence en langue de l’apprenant, l’exécution efficace d’une tâche donnée quelle que soit sa nature (conversation, compréhension, lecture), se caractérisent par la sélection de la réponse appropriée, qui est elle-même le signe de l’intentionnalité. Il est donc clair, ici, qu’un aspect de la sélection concerne les choix délibérés que l’apprenant peut faire dans toute situation d’utilisation du langage (Bialystok, 1990). L’intake est détecté, puis sélectionné, mais la sélection est, en même temps, une réponse aux processus de contrôle comme l’allocation de l’attention, la planification, le passage d’une tâche à l’autre et le suivi de la stratégie (Carroll, 1999 ; Robinson, 2003). Cette autre dimension de l’attention met fortement l’accent sur la responsabilité de l’apprenant : « pour progresser en langue étrangère, il faut faire des choix et développer des compétences de manière délibérée et précise » (Bialystok, 1990, p. 58).

1.4. CONCLUSION

On peut considérer qu’en langue première, comme en langue seconde, l’apprentissage, qui consiste à acquérir des connaissances nouvelles ou à modifier les connaissances déjà présentes en mémoire, est en grande partie un effet de l’attention. Il faut cependant distinguer l’attention au matériel linguistique, la sélection des éléments pertinents, leur traitement en mémoire de travail, de l’intention d’apprendre et même de la prise de conscience, qui peuvent correspondre à différentes modalités attentionnelles, plus ou moins « naturelles ». Nous avons ainsi montré que, pour la didactique des langues, la question est moins de savoir si l’apprentissage repose sur des déterminants biologiques ou sociaux ou s’il peut se dérouler en milieu institutionnel comme il se déroule en milieu naturel, que de construire un guidage didactique qui prenne en compte la répartition des ressources attentionnelles de l’apprenant.

L’attention est un système à capacité limitée, qui a pour rôle de contrôler la perception, c’est-à-dire de sélectionner les stimuli qui vont être traités en mémoire de travail, mais elle joue également un rôle important dans la manipulation, le maintien et le traitement des informations perçues, l’activation en mémoire à long terme d’informations préexistantes et dans le contrôle de l’activité de l’apprenant. L’attention de l’apprenant est attirée à la fois par des facteurs « internes » (lorsque les caractéristiques du langage deviennent perceptibles pour le sujet en raison de la modification de ses connaissances en mémoire à long terme) et par des facteurs « externes » (lorsque les caractéristiques du langage deviennent plus perceptibles parce que la façon de les présenter est modifiée). La conception didactique a pour fonction de compenser la capacité limitée des ressources attentionnelles (ou de la mémoire de travail) en allégeant au mieux les contraintes du traitement de l’information pour servir les objectifs de l’enseignant. Toutes les interventions qui consistent à attirer l’attention des apprenants sur des éléments qu’ils sont moins susceptibles de remarquer par eux-mêmes, pour déclencher des traitements pertinents pour les objectifs d’apprentissage, nous semblent ainsi trouver une justification solide.

Bien que les chercheurs s’accordent sur l’importance, notamment en milieu institutionnel, d’attirer l’attention des apprenants sur la forme de la L2, nous avons vu que la mise en œuvre pratique de ce geste était loin d’être aisée. Cette difficulté est amplifiée par le fait que les décisions de faire porter l’attention de l’apprenant sur tel ou tel élément doivent être prises en temps réel, lors des interactions par exemple, et ne sont pas seulement liées à la préparation d’une séquence ou d’une séance de cours ou au choix du support pédagogique. Un élément important est relevé par Schmidt (2001), qui souligne que « l’attention doit être portée sur les éléments pertinents pour un domaine d’apprentissage particulier, c’est-à-dire que l’attention doit être spécifiquement ciblée et pas seulement globale. Rien n’est gratuit. Pour acquérir la phonologie, il faut être attentif aux sons de la langue cible, en particulier à ceux qui sont pertinents (au sens de contrastifs) dans la langue cible […]. Pour acquérir du vocabulaire, il faut tenir compte à la fois de la forme des mots (prononciation, orthographe) et des indices disponibles qui peuvent mener à l’identification du sens. Pour acquérir les aspects pragmatiques du langage, il faut s’occuper à la fois de la forme linguistique des énoncés et des caractéristiques sociales et contextuelles pertinentes auxquelles ils sont associés. Pour acquérir la morphologie […], il faut prêter attention à la fois aux formes des morphèmes et à leurs significations, et pour acquérir la syntaxe, il faut être attentif à l’ordre des mots et des significations auxquelles ils sont associés » (Schmidt, 2001, p. 31, notre traduction).

Il en découle un point essentiel, déjà évoqué au début de ce chapitre, et que nous allons continuer à développer dans les chapitres suivants : pour s’entraîner à parler, à lire à comprendre la langue orale, il ne suffit pas de se livrer à des tâches globales de communication, de lecture ou de compréhension. Dès lors, l’enjeu est celui du choix des tâches ciblées qui vont favoriser cet entraînement, et ce choix doit, certes, tenir compte des caractéristiques de la langue cible, mais aussi des ressources cognitives dont dispose l’apprenant. Nous considérons que la notion d’attention constitue une entrée utile pour concevoir une telle démarche.

De ce point de vue, et comme nous allons le voir dans le chapitre suivant, la théorie de la charge cognitive nous semble particulièrement pertinente. Selon cette théorie, on peut rendre compte des « ressources cognitives » utilisées par l’apprenant dans le cadre de ses apprentissages à travers les notions d’attention mais aussi de mémoire de travail (Chanquoy, Tricot & Sweller, 2007 ; Sweller, Ayres & Kalyuga, 2011). Prendre en compte ces ressources permet de formuler des hypothèses sur l’efficacité, pour les apprentissages, de différentes manières de présenter les informations. Plus précisément, nous allons voir, dans le deuxième chapitre, que la théorie de la charge cognitive permet de décrire la répartition des ressources attentionnelles dans des situations d’apprentissage, en s’appuyant sur des modèles de la mémoire de travail et de l’attention (Puma, 2016). Elle s’inscrit, ce faisant, dans une longue tradition de recherches en psychologie cognitive, mais en déduit surtout des principes d’apprentissage directement applicables. Ce sont bien les applications pratiques de ces principes à l’enseignement-apprentissage de la L2 en milieu institutionnel que nous voulons étudier dans la suite de cet ouvrage.

Notes

1. « In summary, children confronted with a problem that is slightly too complicated for them exhibit a complex variety of responses including direct attempts at attaining the goal, the use of tools, speech directed toward the person conducting the experiment or speech that simply accompanies the action, and direct, verbal appeals to the object of attention itself » (Vygotski, 1978, p. 30).

2. « The linkage between tool use and speech affects several psychological functions, in particular perception, sensory-motor operations, and attention, each of which is part of a dynamic system of behavior » (Vygotski, 1978, p. 31).

3. « […] focus on form often consists of an occasional shift of attention to linguistic code features – by the teacher and/or one or more students – triggered by perceived problems in communication » (Long & Robinson, 1998, p. 23).

4. « Undoubtedly, while processing oral L2 input for meaning, as in naturalistic or immersion environments and during L2 reading, learners do unintentionally attend to, notice, and learn many vocabulary or grammatical and pragmatic features of the L2 (incidental learning) (Gass, 1999 ; Huckin and Coady, 1999 ; Hulstijn, this volume ; Rott, 1999 ; Schmidt, 1990, 1995). However, in those areas where unguided incidental learning is slow and inefficient (Long, 1996), or just not possible for learnability reasons (L. White, 1991), guided focus on form is widely accepted to be a necessary pedagogic intervention » (Robinson, 2003, p. 461).

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