Couverture : Primo&Primo.

Illustration couverture : Astrid Berthon.

Maquette : Hung Ho Thanh.

ATTENTION

Malgré l’attention portée à la rédaction de cet ouvrage, les auteurs et leur éditeur ne peuvent assumer une quelconque responsabilité du fait des informations qui y sont ou n’y sont pas contenues. Les conseils écrits dans le livre ne dispensent pas d’une consultation. Il y a donc lieu de s’adresser à un médecin pour traiter de problèmes particuliers.

© ÉDITIONS HORAY 2018

5, allée de la 2e Division Blindée, 75015 Paris

ISBN : 978-2-7058-0561-6

contact@laurencepernoud.com

Toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans consentement des auteurs ou de leurs ayants-droit, est illicite (art. L.122-4).

Toute représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, notamment par téléchargement ou sortie imprimante, constituera donc une contrefaçon sanctionnée par les articles L. 335-2 et suivants du Code de la propriété intellectuelle.

Avant-propos

« Je ne suis pas intelligent, je suis passionnément curieux. »

Albert Einstein, 1934

Le cerveau : une merveilleuse machine à apprendre

Le cerveau de l’enfant est un véritable « organe d’apprentissage », capable d’extraire les régularités du monde pour en déduire les règles. Le bébé est doté dès sa conception de structures cérébrales qui lui permettent d’analyser le monde et de s’y adapter. Cependant, cet instrument remarquable est limité à la naissance par la grande immaturité du bébé. C’est une immense chance, puisque son cerveau est encore éminemment souple, modifiable. On le dit « plastique » : rien n’est figé, tout est à écrire.

La maturation du cerveau est pour l’essentiel sous la dépendance des interactions avec l’environnement. Sa culture, son milieu familial, l’éducation vont le façonner, décupler ses possibilités, l’ouvrir à une multitude de savoirs, de concepts, de techniques… pour la grande majorité desquels il n’est pourtant pas « programmé » au départ !

Stanislas Dehaene rappelait récemment1 combien le cerveau humain avait peu évolué depuis les hommes préhistoriques. Pourtant, avec ce même « vieux » cerveau, n’importe quel enfant de 7 ans est aujourd’hui capable de lire, d’écrire, exploits qu’aucun homme préhistorique et peu d’hommes du Moyen Âge pouvaient réaliser. Ce qui a changé, c’est notre environnement, notre culture, chaque génération profitant des acquis des précédentes.

Mais comment le tout petit s’empare-t-il de ces savoirs ? Comment son cerveau s’adapte-t-il à ces nouvelles exigences ? Par quel miracle y inscrit-il toutes ces connaissances ?

Le cerveau de l’enfant est comparable à un immense chantier en train de se construire qui répond à des lois universelles. Grâce aux neurosciences cognitives2, on peut désormais connaître et comprendre les grandes lignes du développement cérébral « typique3 » commun à tous les « petits d’homme ». C’est l’objectif de cet ouvrage.

Qui sommes-nous ?

Nous sommes tous deux médecins, spécialistes des troubles cognitifs4 chez l’enfant. À ce titre, nous avons cherché à mettre en pratique ces connaissances pour permettre à des enfants en difficulté d’apprendre, de progresser malgré leurs troubles. Cette expérience nous a beaucoup appris et nous a amenés à rédiger ce livre, ni ouvrage savant ni scientifique, dont l’ambition est simplement de mettre à disposition des parents, des éducateurs, des enseignants, des notions fiables.

Il ne s’agit pas de recettes miracles pour faire de nos enfants des surdoués. Nous souhaitons simplement que parents et éducateurs disposent de repères valides pour comprendre comment se développent ces merveilleuses facultés, comment accompagner au mieux leurs enfants dans leur évolution et ainsi favoriser leur épanouissement. Des références, en fin d’ouvrage, permettront à ceux qui le souhaitent de s’informer plus avant.

1. État de santé : Peut-on exercer son cerveau ?, émission présentée par E. Martichoux le 1er janvier 2017, co-production LCP-Assemblée nationale/Galaxie Presse, en partenariat avec la MGEN.

2. Les neurosciences cognitives désignent le domaine de recherche dans lequel sont étudiés les mécanismes qui sous-tendent la cognition.

3. Plutôt que de parler de développement « normal », il est préférable de parler de développement « typique », dont les caractéristiques sont représentatives de l’ensemble de la population générale.

4. C’est-à-dire des pannes plus ou moins localisées dans le développement du cerveau qui empêchent d’apprendre « normalement » dans certains domaines.

Sommaire

CHAPITRE 1

Comment s’épanouit l’intelligence du bébé ?

• Le cerveau du bébé est déjà très sophistiqué

• Comment explore-t-on les capacités du bébé ?

• L’intelligence : un puzzle d’une grande complexité

• Une chorégraphie au tempo bien réglé

CHAPITRE 1

Comment s’épanouit l’intelligence du bébé ?

La qualité et la variété des apprentissages chez le jeune enfant ont un support biologique : le cerveau. Quelques notions simples permettent de mieux en appréhender la complexité et l’organisation.

Le cerveau du bébé est déjà très sophistiqué

Une architecture de base…

Les cent milliards de neurones du bébé à la naissance sont l’objet d’une organisation bien définie. Chacun occupe sa place dans telle ou telle région particulière du cerveau. Cette organisation rigoureuse va permettre une intense activité parfaitement réglée entre nos innombrables neurones reliés par d’innombrables communications entre eux, dès la vie intra-utérine. Ce qui est fondamental au niveau cérébral, c’est comment circulent les informations, comment chaque neurone communique avec des centaines de milliers d’autres, bien choisis.

Dès sa conception, le cerveau du bébé est génétiquement déterminé et programmé pour interagir, comprendre et apprendre. Le bébé est capable dès sa naissance de traiter de nombreuses informations, il commence à analyser et interpréter ce qu’il voit, entend1, ressent, à s’orienter préférentiellement vers les humains et leurs visages. Ces premières « boîtes à outils » (langage, vison, toucher, intérêt pour l’humain…) sont déjà efficaces mais très immatures. Elles fournissent la base des toutes premières interactions entre le bébé et son entourage. Elles permettent que se développe peu à peu chacune des fonctions mentales, autorisent que le bébé apprenne de chacune de ses expériences et sont la base de ce que l’on a appelé les « compétences précoces » du nourrisson2, qui désignent des capacités que le bébé manifeste d’emblée sans apprentissage préalable.

Sortir du ventre maternel lui permet de faire de multiples expériences et, avec un cerveau déjà très bien équipé, de devenir rapidement un expert du langage, des gestes fins, du repérage des régularités du monde qui l’entoure. Car le bébé naît « statisticien »3 : il extrait les constantes issues de son environnement, apprenant ainsi l’essentiel des règles qui régissent le langage, les relations de cause à effet, ce qui caractérise tout ce qui est vivant…

Il anticipe ainsi de nombreux évènements de son milieu et s’y adapte. Quelquefois, ses prédictions sont démenties par les faits : toute anomalie au sein de ces habituelles régularités va l’intriguer, l’étonner, le surprendre…

Nous évoquerons ces étonnantes capacités des bébés tout au long de cet ouvrage puisqu’elles représentent le socle des acquisitions dans les différents domaines du développement intellectuel (le raisonnement, le langage, la gestuelle, l’attention, la mémoire…).

…sans cesse remodelée par les expériences

Si ces « boîtes à outils cognitives » sont indispensables, elles ne sont utiles que si et seulement si elles sont « renseignées » par l’environnement. Ce sont des possibles en devenir qui ne deviendront des capacités effectives que si le bébé échange avec ses semblables et bénéficie de relations affectives de qualité. Toute « expérience » vécue, toute « information » reçue par l’enfant, va modifier les relations entre ses neurones, soit en facilitant et en renforçant les liens existants (plus une connexion est utilisée, plus elle devient forte et rapide), soit en créant ou réorganisant les connexions existantes entre neurones, constituant ainsi de nouveaux réseaux. Ceci se traduit par de nouvelles performances : l’enfant apprend à connaître et penser le monde, aussi à se connaître. L’augmentation du nombre et de l’efficacité des connexions entre les neurones ainsi que la création de nouveaux circuits traduit donc des phénomènes d’apprentissage.

Faire le choix d’un « moins » pour un « mieux » !

Ces modifications s’accompagnent aussi de la suppression de connexions entre des neurones non sollicités : l’enfant va alors perdre des potentialités initialement présentes qui n’ont plus d’intérêt. Ce n’est pas un phénomène négatif. Cela permet d’élaguer les connexions « inutiles » et d’organiser de façon plus efficace les connexions pertinentes, conditions d’une adaptation plus performante, lui permettant d’être de plus en plus efficient dans les échanges avec son entourage, de plus en plus performant dans les différents secteurs de sa vie.

Le plus adapté ne nécessite pas toujours « plus de connexions » mais la mise en place des connexions les plus pertinentes possibles, optimisées pour répondre aux besoins et aux exigences de son milieu et de sa culture.

Deux façons d’apprendre

« Lorsque l’enfant résout des problèmes pour lesquels il possède des modules mentaux, il devrait avoir l’air d’un génie, sachant des choses qu’on ne lui a pas enseignées. Lorsqu’il résout des problèmes pour lesquels son esprit n’est pas équipé, il aura à fournir des efforts longs et pénibles »

Steven Pinker, L’Instinct du langage

Les acquisitions résultent des potentialités en quelque sorte « virtuelles » à la naissance, pour lesquelles le cerveau de l’enfant est équipé d’emblée et qui vont progressivement se concrétiser sous forme de performances grâce aux expériences et aux interactions naturelles, spontanées, habituelles, de l’enfant avec son environnement.

Les apprentissages, eux, concernent des aptitudes qui n’ont pas été prévues telles que par notre patrimoine génétique, mais qui nous sont cependant accessibles grâce à la grande souplesse de notre cerveau (plasticité cérébrale). La lecture, le calcul, sont des inventions humaines trop récentes pour que le cerveau ait eu le temps de s’y adapter : il va devoir bricoler avec l’existant ! Ces apprentissages nécessitent un enseignement spécialement conçu pour les enfants, sans lequel la capacité en question ne se manifesterait pas. Ils consistent généralement en des démonstrations, instructions, explications et entrainements plus ou moins longs, plus ou moins laborieux, qui vont provoquer une réorganisation neuronale, support de ces nouvelles performances.

Alors, « inné » ou « acquis » ?

Les interactions constantes entre organisation cérébrale préexistante et environnement vont permettre ces évolutions majeures dans les premières années et, à un moindre degré, tout au long de la vie. Tout ne se joue donc pas avant 6 ans ! Il y a coévolution permanente entre organisation cérébrale innée et environnement/expériences/apprentissages.

On comprend alors que la question de savoir ce qui est « inné » (présent dans le cerveau à la naissance) ou « acquis » (qui ne se développe que grâce aux interactions avec l’environnement) est sans objet : ces deux aspects sont en constantes interactions réciproques.

Dès sa conception, le bébé est génétiquement « équipé » pour apprendre, mais il a absolument besoin d’un environnement affectif qui le guide sans le contraindre, le stimule sans l’étourdir, l’accompagne et le rassure sans l’étouffer. Sans cet étayage au quotidien, ses capacités initiales ne pourraient pas se déployer dans tous les secteurs des apprentissages. Inversement, toute anomalie « biologique » dans les compétences précoces peut empêcher un développement efficace et harmonieux.

Le cas des enfants prématurés

Né avant 37 semaines de grossesse le bébé est dit « prématuré ». L’importance de la prématurité, le poids de naissance, la maturité pulmonaire et digestive sont les éléments décisifs pour son avenir. Bien qu’il possède déjà autant de neurones que le bébé à terme, plus la naissance est prématurée, plus le cerveau de l’enfant est fragile. Les « boîtes à outils » ne sont pas tout à fait « finies », pas tout à fait au point pour analyser/décoder/faire face à ses nouvelles conditions de vie.

La très grande majorité des enfants anciens prématurés se développe tout à fait normalement, bien que l’on constate chez eux, statistiquement, une plus grande fréquence de troubles des apprentissages (dyslexies, dyspraxies…) ou des déficits de l’attention (TDA/H).

Comment explore-t-on les capacités du bébé ?

On sait aujourd’hui interroger les compétences des nourrissons

« Les techniques d’exploration scientifiques sont dites non-invasives : elles ne gênent pas les enfants. Il a donc été possible “d’interroger” des milliers d’enfants bien portants, de constater l’étendue de leurs compétences précoces et d’en suivre le développement, l’évolution au fil des mois. »

Comment interroger les bébés sur leurs compétences précoces, leurs apprentissages, leurs connaissances, sans les embêter et obtenir leur « collaboration » pour des réponses fiables ?

Depuis 1970, de nouvelles stratégies sont apparues en lien avec les progrès des neurosciences et ceux de l’informatique. On utilise la succion (dès la naissance) et le regard (dès 3-4 mois). On peut aussi enregistrer sur le crâne l’activité électrique du cerveau en activité.

La succion « non nutritive » et le regard préférentiel

Les bébés tètent, bien sûr lorsqu’ils ont faim, mais aussi lorsqu’ils sont éveillés et intéressés par quelque chose de nouveau (ou de surprenant). Or les bébés sont naturellement « programmés » pour s’intéresser à tout ce qui est nouveau. On leur propose donc une tétine reliée à un dispositif informatisé pour enregistrer le rythme de leur succion : ils tètent plus lorsqu’un stimulus leur paraît original et moins si ce qu’on leur propose leur est déjà familier. De même les bébés regardent plus longtemps ce qui est nouveau, alors qu’ils se désintéressent rapidement de ce qui est sans surprise.

Tout d’abord, on présente à l’enfant l’information (ou le stimulus ou le problème), puis on répète à plusieurs reprises ce même stimulus. Au fil des présentations l’enfant se lasse et se désintéresse, il n’accorde plus (ou moins) d’attention à ce qu’on lui présente : il tète (ou regarde) de moins en moins (voire, plus du tout).

On lui propose alors un autre stimulus, proche du premier, mais subtilement différent. Si pour bébé, les deux stimuli sont identiques, il va continuer de se désintéresser et téter de moins en moins. Au contraire, s’il distingue une différence, si le second lui semble « nouveau », il se remet à téter vigoureusement. On peut ainsi savoir ce que l’enfant connaît ou reconnaît.

L’intelligence : un puzzle d’une grande complexité

L’intelligence est une fonction cérébrale difficile à définir, mais tous s’accordent sur le fait qu’elle recouvre les capacités de raisonnement, d’abstraction, de logique.

Les bébés disposent de capacités « intelligentes » dès la naissance, mais l’intelligence évolue, se développe, s’épanouit, permettant de réagir de façon adaptée dans des situations de plus en plus complexes, de résoudre de plus en plus de problèmes ardus. L’intelligence est une capacité émergente de la conjonction de nombreux facteurs (génétiques, environnementaux, personnels) et de la coordination de nombreuses autres fonctions cognitives4 (langagières, mnésiques).

Différentes fonctions coopèrent…

Le cerveau n’est pas un organe homogène. Les fonctions intellectuelles (ou cognitives) sont composées de grands systèmes qui permettent à la fois d’analyser les informations « entrantes » issues du monde extérieur (ce qu’on voit, ce qu’on entend…) et d’agir (se déplacer, expérimenter, élaborer des réponses…). Elles concernent : le langage oral, le geste, le nombre, le langage écrit, l’attention, les fonctions exécutives5, les mémoires, les compétences sociales… Toutes ces fonctions concourent ensemble au développement et à la manifestation de l’intelligence.

Ces systèmes sont richement interconnectés et interagissent entre eux en permanence.

Ces fonctions toutes ensembles constituent notre intelligence du monde et des autres, nous permettant de faire face à des situations inédites, de résoudre les problèmes nouveaux, de prendre des décisions adaptées au contexte, d’apprendre de nos erreurs, d’utiliser à bon escient certains automatismes ou au contraire de les inhiber s’ils s’avèrent non pertinents dans telle ou telle situation.

… mais l’intelligence n’est pas « plurielle »

Il n’y a pas d’intelligences multiples, selon les croyances popularisées par certains6. Plutôt que d’intelligences, il s’agit de talents. Chaque talent doit être valorisé, car il contribue à notre réussite et notre bien-être, mais c’est l’ensemble de nos talents et non-talents, de nos forces et de nos faiblesses, qui détermine notre façon d’être, notre compréhension du monde, nos relations aux autres, nos capacités d’apprentissage, de réflexion et de jugement.

L’intelligence mûrit et se développe…

Tout au long de notre vie, l’éducation, la culture, notre environnement (affectif, physique, social) renforcent et développent nos capacités. Mais c’est particulièrement durant l’enfance que cette capacité à réorganiser et complexifier notre cerveau est la plus importante. C’est à cette période – de la naissance jusqu’à la fin de la puberté – que s’inscrivent l’essentiel des connaissances, des concepts, des raisonnements qui nous accompagneront tout au long de la vie.

…c’est pourquoi, on a « inventé » l’école !

L’enfance est aussi le temps de la scolarité. Une éducation adéquate favorise l’éclosion de ces potentialités, les amplifie, améliorant leur efficacité et autorisant des apprentissages de haut niveau et de qualité. C’est dire aussi l’importance décisive de la famille, premier environnement rapproché du nourrisson et l’importance de l’éducation (au sens large) qui sera dispensée, des opportunités qui seront offertes aux jeunes enfants. Il ne s’agit pas seulement de « quantités » (de stimulations, de jeux, d’apprentissages, d’explications…), mais surtout de qualité de propositions qui doivent être adaptées à l’enfant. Des stimulations appropriées, organisées, signifiantes, proposées par un adulte attentif et procurant un plaisir partagé.

Y a-t-il une différence entre les filles et les garçons ?

Certains travaux montrent qu’il n’y a pas de différence entre le cerveau des filles et celui des garçons. D’autres travaux sont en faveur de différences qui apparaîtraient essentiellement après la puberté : statistiquement, les filles seraient alors moins performantes dans les tâches spatiales et les garçons moins performants dans les tâches de langage. Rappelons que « différent » ne veut pas dire « plus » ou « moins » intelligent !

Une chorégraphie au tempo bien réglé

Des fonctions aux rythmes différents

L’intelligence est la résultante de toutes ces interactions coordonnées qui ne se développent pas toutes au même rythme : selon les périodes, certains systèmes sont particulièrement en remaniement, générant les évolutions remarquables caractéristiques de tel ou tel âge, alors que d’autres sont momentanément « en palier » ou en sommeil, et évoluent peu.

Par exemple, l’enfant de 5-6 ans maîtrise quasiment toutes les facettes du langage, alors que ses fonctions mnésiques commencent juste à être efficaces et que ses fonctions attentionnelles ne seront complètement matures qu’aux alentours de la puberté ! C’est pourquoi il est important de connaître l’évolution (développement, retard) de l’enfant dans chacun de ces différents systèmes cérébraux.

Des moments privilégiés pour chaque évolution…

Cette évolution ne se fait pas « tout en même temps » mais ne se fait pas non plus « n’importe comment ». Chaque fonction cognitive (le langage, l’attention, les mémoires…) dispose d’une sorte de « fenêtre » temporelle durant laquelle sont facilitées les complexification et réorganisation neuronales qui en sont le support. On parle de période « sensible » (ou « critique »).

« La plasticité cérébrale est la capacité de modifier certaines connexions inter-neuronales, de les complexifier, de les rendre plus efficaces, de créer de nouveaux réseaux inédits. »

C’est durant ces périodes que l’on voit apparaître de nouveaux comportements, que l’enfant montre de nouvelles performances, qu’il fait un nouvel apprentissage. Par la suite, il perfectionnera – souvent durant des mois ou des années – cette nouvelle capacité semblant apparaître en quelques mois. C’est par exemple le cas du surgissement du langage au cours de la seconde année. La « plasticité » cérébrale, cette capacité de modifier certaines connexions inter-neuronales, de les complexifier, de les rendre plus efficaces ou de créer de nouveaux réseaux inédits est maximale durant ces phases. Passé ce moment, accéder à une nouvelle capacité est souvent plus long et moins efficace. Par exemple, apprendre une deuxième langue dès sa naissance n’a pas du tout le même effet ni le même résultat qu’après 9-10 ans.

… mais grâce à l’aide des adultes

Il est donc important de fournir à l’enfant un étayage au bon moment dans chaque domaine. Pour les acquisitions (langage oral, coordinations motrices, mémoires…) cela se fait habituellement très spontanément. Mais pour les apprentissages (en particulier scolaires), connaître et comprendre les modalités de ces changements permet de les accompagner de façon mieux adaptée, voire de les optimiser. Nous allons, tout au long de ce livre, décrire les évolutions de chacun de ces secteurs cognitifs en en illustrant les manifestations les plus remarquables dans le comportement de l’enfant à chaque âge-clé : ce qu’il découvre, ce qu’il apprend, ce qu’il sait.

1. Avant la naissance aussi.

2. Jacques Mehler, Naître humain, Paris, Odile Jacob, 2006. Roger Lecuyer, Le développement du nourrisson, Paris, Dunod, 2004.

3. Stanislas Dehaene, « Le bébé statisticien », cours au Collège de France, 2012-2013.

4. Les fonctions intellectuelles sont souvent dites « cognitives » : elles nous permettent de nous connaître (la position de notre corps, nos sensations, nos émotions), de connaître le monde, d’y agir et d’y communiquer (langage, mémoires, orientation spatiale, écriture ou mathématiques).

5. Ce terme, un peu opaque, désigne les fonctions de contrôle et de gestion de toutes les autres fonctions cérébrales (un peu comme un chef d’orchestre gère l’ensemble des instrumentistes « spécialisés »), ainsi que les fonctions de décision et jugement. Essentiellement organisées autour des capacités à s’arrêter, à se contrôler, à attendre (délai de réflexion, acceptation d’un délai d’attente pour réaliser ses désirs ou ses projets), à résister à l’impulsivité, elles seront identifiées dans cet ouvrage par l’expression « s’empêcher de ».

6. Howard Gardner a identifié plusieurs « intelligences » : verbale, logico-mathématique, kinesthésique (corporelle), naturaliste (reconnaître les espèces animales, la faune, la flore), visuo-spatiale, musicale, interpersonnelle (relationnelle), intra-personnelle (émotionnelle).