© Éditions Albin Michel, 2016

ISBN : 978-2-226-42165-4

Introduction

Aujourd’hui, la donne a changé. Désormais, par souci d’égalité, tous les élèves, quels que soient leur niveau ou leur handicap, doivent fréquenter les mêmes classes. Mais la société a-t-elle réellement pris la mesure de tout ce qu’impliquait cette ouverture, incontestable sur le plan éthique ? A-t-elle mis en œuvre les moyens nécessaires pour épauler efficacement les enseignants recevant dorénavant des enfants aussi différents ? Il suffit d’écouter ces courageux professeurs d’écoles de banlieue en charge de classes bigarrées, composées d’élèves de dix nationalités parlant les langues les plus diverses et d’un ou deux autres porteurs de handicaps. On ne saurait faire plus hétérogène ! Comment, dans ces conditions, être attentif à des besoins aussi variés, voire divergents… avec un seul et unique programme à appliquer ? Et de quels moyens dispose-t-on pour permettre à ces élèves si différents d’instaurer un dialogue avec leurs camarades de classe, afin de faciliter leur intégration ? La question reste posée : les troubles dont souffrent de nombreux élèves sont-ils liés à une inadaptation à l’école… ou à une école inadaptée aux enfants d’aujourd’hui ?

De tout temps, cette inadaptation a suscité bien des douleurs, mais autrefois l’école ne constituait qu’un des moyens possibles pour obtenir une place dans la société. En particulier durant les années d’après-guerre et les Trente Glorieuses1, où régnait le plein-emploi. Ceux qui n’avaient aucun goût ou aucune aptitude pour l’école pouvaient la quitter et entrer rapidement dans le monde du travail. Mais les évolutions de la société, renforcées par la montée du chômage, ont donné une autre place à l’école et surtout aux diplômes qu’elle est désormais seule chargée de délivrer.

Pendant longtemps, les psychologues et pédopsychiatres interpellés par ces problématiques ont peu tenu compte de l’environnement scolaire, ils s’attachaient essentiellement à la souffrance de leur petit patient. Il existait une sorte d’étanchéité entre l’école et les « psys ». Mais cet équilibre a été remis en cause avec la pression grandissante de l’emprise du diplôme et la crise de confiance des familles à l’égard de l’école, à laquelle répond en miroir celle des enseignants envers les parents. Désormais, le psy est de plus en plus sommé d’être un arbitre entre ces deux attentes, car la scolarisation peut venir révéler des difficultés de développement sous forme de retards cognitifs ou affectifs et de troubles spécifiques d’apprentissage. Parce que aussi l’institution scolaire peut provoquer, par son organisation et son fonctionnement, des distorsions dans le développement psychologique des enfants. La pédopsychiatrie est également appelée à la rescousse, en ultime recours, pour faire taire certains comportements bruyants qui ne font que traduire, pour la plupart, un mauvais ajustement de l’enfant aux demandes de l’école. Seule, elle est impuissante à régler totalement le problème, car si toute souffrance psychique suscite nécessairement des réactions, elle pourrait se trouver grandement réduite par l’intervention de changements plus profonds au niveau de l’école elle-même.

Les familles, et c’est compréhensible, n’ont jamais eu autant d’attentes à l’égard du système scolaire. Aller à l’école est considéré par tous les parents comme une chance, mais pour beaucoup d’enfants, la classe est un lieu de tourment. Tout au long de leur scolarité, les élèves doivent à la fois vivre et apprendre au sein d’un groupe qu’ils n’ont pas choisi. Ils sont ainsi confrontés en permanence à une double exigence d’apprentissage et de socialisation, qui est à l’origine de la plupart des souffrances à l’école. Sans parler de la détresse de nombreux enseignants, déstabilisés par la remise en cause de leurs méthodes et l’extension d’Internet, qui par contrecoup rejaillit sur les élèves.

En cas de difficultés à l’école, les enfants et les adolescents réagissent comme ils peuvent. Les uns, très vite dépassés, se retrouvent peu à peu noyés sous un flot d’injonctions qu’ils ne maîtrisent pas. Ils baissent alors les bras et se réfugient dans une attitude de décrochage. D’autres, pour des raisons très diverses, ne parviennent plus à prendre le chemin du collège ou du lycée et expriment ainsi une véritable phobie scolaire2. Les derniers, tout aussi désemparés, réagissent par des attitudes agressives et se livrent à des actes de violence ou de harcèlement, démultiplié par Internet, au détriment d’autres élèves qui les subissent sans pouvoir se défendre. Toutes ces conduites, en constante augmentation, sont avant tout l’expression, dans leur diversité, des souffrances que de nombreux élèves endurent chaque jour à l’école. Mais elles illustrent aussi de façon criante l’inadaptation de l’institution scolaire à une société en pleine mutation, confrontée à des attentes souvent paradoxales de la communauté nationale à son égard.

Cet ouvrage, issu d’une pratique de pédopsychiatrie durant près de quarante ans auprès d’enfants et d’adolescents en difficulté dans le cadre scolaire, ainsi que d’une expérience de formation d’enseignants, expose ici tous les aspects de la souffrance à l’école. Il précise les signaux que l’élève peut exprimer, la manière de les interpréter et les moyens d’agir afin d’aider l’enfant à découvrir ou à retrouver le bonheur d’apprendre. Il fait tout d’abord un tour d’horizon des difficultés, voire des échecs, que rencontrent les enfants, puis les adolescents, de l’école maternelle au lycée, lorsqu’ils n’ont pas tous les atouts psychoaffectifs pour apprendre sereinement. Il aborde ensuite, sans concession, les différentes raisons qui peuvent amener le système scolaire, par son fonctionnement, à faire souffrir les élèves. Enfin, il présente les ratés les plus flagrants de la scolarisation, qui contraignent certains élèves à se mettre en rupture avec l’école, sous forme de phobie, de décrochage ou de harcèlement scolaires.

Notes

1. Les années 1946 à 1975.

2. Les Anglo-Saxons parlent de refus scolaire anxieux.

I

Quand les enfants n’ont pas tous les atouts pour apprendre

Chaque enfant va traverser ses dix années d’école obligatoire – voire treize dès la maternelle – avec plus ou moins de bonheur. Certains auront un parcours simple et quasi sans faille, quand d’autres multiplieront embûches et problèmes d’intégration. Qu’il s’agisse de revers scolaires ou de socialisation chaotique, toutes les difficultés rencontrées par les enfants interagissent entre elles. Celui ou celle qui n’arrive pas à suivre en classe fait parfois l’objet de moqueries, perd confiance en lui, et n’aura pas de relations harmonieuses avec les autres. De même, celui ou celle qui a du mal à s’intégrer au groupe de sa classe et se sent isolé risquera d’additionner les échecs scolaires.

Comment faire alors lorsqu’un enfant ne traverse pas une scolarisation harmonieuse et qu’il en souffre ? Comment le soutenir au mieux lorsqu’il ne parvient pas à franchir ce que l’on considère comme les grandes étapes du développement et qu’il a du mal à acquérir les compétences requises, classe après classe ? L’aide peut s’avérer nécessaire et, on ne le sait pas toujours, dès les premiers pas en maternelle.

1

À l’école maternelle

En entrant à l’école, les enfants découvrent un monde totalement nouveau. Ils vont devoir quitter leurs parents et prendre l’habitude de passer plusieurs heures par jour avec plus d’une vingtaine d’enfants du même âge. Des enfants bien souvent très différents d’eux-mêmes, avec lesquels il va leur falloir apprendre à vivre et se socialiser. C’est un changement énorme pour tous ceux qui n’ont pas eu l’occasion de se frotter aux autres à la crèche. Et c’est au sein de ce groupe qu’ils vont faire leurs premiers apprentissages, chacun avec ses spécificités, ses aptitudes ou ses fragilités.

Les difficultés d’apprentissage scolaire sont rarement source de souffrance en tant que telle pour les petits de 3, 4 ou 5 ans. Il n’en est pas moins important d’être vigilant dès les premiers jours, pour accompagner les enfants dès qu’ils rencontrent des difficultés. Car les conséquences, bonnes ou moins bonnes, arriveront plus tard, dès l’entrée dans la lecture et l’écriture.

Quand la séparation est difficile

Quitter la maison, se séparer pour un temps de ses parents et de ses objets familiers demande un gros effort et de bonnes capacités d’adaptation. Qui n’a pas en mémoire l’image d’un petit bout d’chou de 3 ans le jour de sa première rentrée des classes ? À la fois fier et anxieux, les larmes au coin des yeux au moment de dire au revoir à ses parents. Cet enfant passe le cap sans douleur, quand il sent profondément en lui qu’il peut, sans crainte, s’éloigner de ses parents. Car il sait que les liens tissés avec eux sont à la fois souples et forts, grâce à tous les moments positifs qu’ils ont vécus ensemble. Les psychiatres appellent cela la « sécurité intérieure ».

L’enfant est convaincu que tous les adultes auxquels ses parents le confient vont réagir comme eux et être aussi fiables et disponibles en cas de besoin. D’ailleurs, ses parents ne le laissent-ils pas avec ces inconnus sans exprimer une quelconque inquiétude ? Tout juste l’ont-ils prévenu que ces adultes étaient un peu différents d’eux, mais si peu. Pour que la séparation soit réussie, il faut donc que les parents aient établi des liens souples et solides avec leur enfant et qu’en même temps ils l’autorisent à s’éloigner d’eux pour aller à la rencontre d’un autre adulte. À condition bien sûr que cet adulte accueille l’enfant sur des bases similaires.

On voit déjà où peuvent se situer les difficultés de séparation au moment de l’entrée à l’école : quand un enfant ne semble pas avoir constitué une sécurité intérieure suffisante ; quand des parents redoutent de confier leur enfant à d’autres adultes dont ils ne connaissent pas le comportement ou sans être sûrs qu’ils auront des attitudes proches des leurs.

Parent déprimé, angoissé… enfant « insécurisé »

Un enfant a du mal à construire sa propre sécurité intérieure pour de très nombreuses raisons. Certaines sont liées aux toutes premières relations entre les parents et l’enfant, d’autres à des événements traumatisants survenus au sein de la famille. Pour se construire, le petit enfant a besoin de vérifier que son parent répond à ses demandes sans pour autant les devancer. Toutefois, cette disponibilité ne doit pas être totale. De petits manques sont nécessaires pour que l’enfant puisse percevoir que son parent et lui sont bien deux personnes différentes. Le psychiatre Winnicott a qualifié cette attitude d’une formule célèbre : l’enfant a besoin d’une « mère suffisamment bonne1 », c’est-à-dire d’une figure d’attachement, une mère ou un père disponible mais aussi parfois insatisfaisant pour le bébé, durant de courts instants.

Un parent déprimé par un décès ou pour toute autre raison ne parvient pas toujours à être à l’écoute de son enfant avec autant de souplesse. De son côté, un parent anxieux ou dénué de confiance en lui surchargera son enfant de demandes relationnelles. Son anxiété l’incitera à anticiper sans cesse tout besoin de son enfant, qui aura alors du mal à percevoir une différence entre son parent et lui. D’autres parents ont le sentiment que nul autre qu’eux-mêmes ne saura répondre aux besoins de leur enfant. Quand ils le confient à d’autres personnes, c’est avec angoisse, lui transmettant ainsi leur inquiétude dès qu’ils sont absents. Il est donc vraiment souhaitable que tous, enfants et parents, aient pu multiplier les occasions de séparation avant l’école maternelle. Cependant, pour de nombreux enfants, l’entrée à l’école constitue encore la première expérience dans ce domaine. Et quand ce n’est pas le cas, les conditions sont très différentes de celles qu’ils ont connues jusque-là, puisqu’ils doivent faire face en particulier dans la classe à plus d’espace et plus de bruit. Les enfants gardés par des nourrices, par exemple, évoluent dans des maisons ou des appartements individuels aux pièces meublées et peu sonores, et sont entourés d’un petit nombre d’enfants. En revanche, les enfants qui fréquentent une crèche sont habitués à des environnements spatiaux et sonores proches de ceux de l’école. C’est pourquoi il est important que l’enfant avant d’entrer à l’école ait pu vivre quelques heures par semaine ce type d’expérience, au sein d’une halte-garderie par exemple.

Quand un enfant s’isole ou frappe les autres

L’adaptation à l’école est difficile et requiert beaucoup d’énergie. S’acclimater à un nouveau lieu, évoluer en groupe, changer de repères spatiaux et corporels, sont autant d’éléments très angoissants pour un petit enfant de 3 ans. Car c’est avant tout avec son corps et son rapport à l’espace qu’il appréhende son environnement, puisqu’il ne maîtrise pas assez le langage pour pouvoir exprimer toutes les subtilités de ce qu’il ressent. Mais ce n’est pas le plus difficile. Le changement le plus important consiste à accepter d’exécuter une tâche au moment demandé par l’enseignant.

C’est à l’école maternelle que l’enfant est confronté pour la première fois à une activité collective dirigée. Or, l’enfant qui a peu de sécurité intérieure fournit déjà un gros effort pour refouler le sentiment d’abandon ou de perte qu’il ressent. La participation aux activités collectives qui lui est imposée est souvent au-dessus de ses forces. Il va alors avoir tendance à s’isoler pour tenter de fuir une contrainte qui lui semble trop forte, ou bien à considérer que les autres sont responsables de sa détresse. Il pourra alors s’en prendre à eux en les frappant. Face à cette situation, l’attitude des adultes de l’école est vraiment déterminante. L’enfant a surtout besoin de temps pour s’acclimater à ce nouveau type d’activité. De leur côté, l’enseignant et l’ATSEM2 doivent être patients. S’ils acceptent les refus des premiers jours, s’ils sollicitent régulièrement l’enfant avec bienveillance, sans se décourager ni abandonner, ils devraient le plus souvent venir à bout de ces difficultés d’adaptation.

Mais, de plus en plus, nombre d’enseignants souhaitent dans cette situation demander une consultation pédopsychiatrique dès le deuxième mois d’école. Sans doute parce qu’ils sont plus informés qu’avant en matière de développement psychologique de l’enfant. Ce recours rapide à des spécialistes témoigne cependant aussi d’autres réalités. Les classes maternelles sont très chargées et deux adultes, si professionnels soient-ils, ne peuvent pas répondre aux demandes de tous et chacun. Un enfant qui réclame beaucoup d’attention empêche d’en consacrer un peu plus à tel ou tel autre, et l’enseignant peut avoir le sentiment qu’alors il ne remplit pas pleinement sa mission. Pour que ce comportement puisse cesser au plus vite, la consultation d’un « psy » lui semble la meilleure solution.

Cette démarche peut légitimement blesser certains parents qui comprennent que leur enfant « a un problème » et peuvent alors tout aussi légitimement refuser d’aller consulter. Cette réaction génère des désaccords parfois vifs entre les parents et l’enseignant. Au centre du conflit, l’enfant perçoit à la fois l’inquiétude de ses parents et la tension de l’enseignant. Sa sécurité intérieure est mise à mal. Or, les premières expériences sont déterminantes pour son futur développement. Il ressent l’école comme un lieu d’oppositions entre adultes et un lieu de détresse émotionnelle pour lui-même. La perte de ses repères et de ses figures d’attachement qui en découle lui laissera un souvenir douloureux qui risque de le marquer bien longtemps et avoir des répercussions inattendues. Le non-spécialiste aura en effet du mal à faire le lien entre ce premier conflit que l’enfant subit et la difficulté qu’il éprouvera à développer une pensée personnelle en fin de primaire3.

Compte tenu de ces enjeux, il est d’autant plus important de souligner que de nombreuses conduites d’enfants à cet âge sont des signes de difficultés transitoires d’adaptation et ne nécessitent pas de consultation chez un pédopsychiatre dont les cabinets sont déjà très chargés. Bien plus, recommander de s’adresser à la pédopsychiatrie ou aux « psys » en général trop rapidement et/ou sans préparation suffisante conduit à de fréquents abandons du suivi. Ce qui rendra extrêmement réticents de nombreux parents pour consulter à nouveau si de nouvelles difficultés apparaissent plus tard. Mieux vaut donc que la famille s’oriente d’abord vers les professionnels de la PMI, en particulier les médecins et les puéricultrices qui réaliseront une première analyse de la situation. Actuellement, le médecin de PMI intervient essentiellement pour la visite des 3 ans4, c’est-à-dire au cours de la première année d’école. Mais il serait utile de renforcer le nombre et les missions de ces professionnels qui peuvent intervenir très tôt. Car curieusement, aucun des dispositifs mis en place par l’Éducation nationale, tels que les RASED (réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté) et les médecins scolaires, n’est accessible pour les enseignants de petite et moyenne section de maternelle. L’école n’étant obligatoire qu’à partir de 6 ans, le médecin scolaire n’intervient qu’en grande section, juste avant les 6 ans de l’enfant, pour évaluer sa capacité à entrer en CP5. Et tant pis pour les enseignants des deux premières sections qui ne disposent d’aucune aide pour comprendre les enjeux des attitudes des enfants et pour leur proposer d’autres manières d’être et de faire au sein de l’école !

Des difficultés à répétition

Les difficultés de séparation risquent de laisser des traces chez certains enfants plus sensibles que d’autres. Chez eux, le même scénario menace de se répéter à chaque rentrée scolaire, les incitant à associer dans leur esprit école avec contrainte et détresse émotionnelle. On comprend bien que la manière dont les parents vont aider l’enfant à négocier cette transition est déterminante. A fortiori s’ils ont eux-mêmes été touchés profondément par cette mauvaise expérience de première rentrée. Il y a fort à parier qu’alors cette crainte réapparaîtra pour eux aussi chaque année. La tension des parents répondra alors en écho à celle de l’enfant, et ne facilitera en rien l’oubli de ce souvenir douloureux.

Dans ce cas, l’accompagnement des parents est souvent nécessaire. Il existe des structures comme l’École des parents et des éducateurs (EPE6) qui proposent des rencontres au sein de « cafés de parents ». Bien qu’insuffisamment connues, elles rendent de très grands services en matière de prévention, puisqu’elles permettent aux parents de se soutenir mutuellement et d’échanger sur leurs pratiques sans crainte de jugement. On ne peut que regretter le manque de soutien de la part des pouvoirs publics de ce type d’organisations, pourtant fort utiles.

Psychomotricité : hyperactivité ou difficultés de développement ?

Pour l’enfant, l’école maternelle est d’abord un lieu où il découvre avec les autres ses compétences psychiques et physiques, et développe sa psychomotricité. Il court, saute, danse et participe à des activités de motricité globale. Il tape dans ses mains, lance ou reçoit un ballon, pratique des jeux d’adresse et apprend à coordonner ses mouvements. Il participe aussi à des activités plus délicates de motricité fine en dessinant ou en peignant.

Grâce aux règles qu’elle instaure, l’école permet également à l’enfant de se situer dans l’espace où il évolue : il prend l’habitude de repérer sa table ou son portemanteau grâce à un logo personnalisé. Et au travers d’activités régulières il apprend à se situer dans le temps : « l’heure des parents », « l’heure de la sieste », etc. Une bonne maîtrise du temps et de l’espace facilite la vie en société. Lorsque l’enfant en intègre les fondements, il est capable d’attendre son tour pour prendre la parole et de savoir aussi que des gestes désordonnés peuvent blesser ses camarades. Ou encore qu’il peut lui-même se mettre en danger s’il ne respecte pas les interdits énoncés par l’enseignant. Le plus souvent, la famille a largement contribué à établir ces connaissances dès avant l’entrée en maternelle. L’école va pouvoir à son tour les enrichir et les diversifier.

Mais il arrive que certaines familles n’aient pas pu faire bénéficier leur enfant de ces expériences. Les causes en sont multiples. Certains parents ont tellement peur que leur enfant se blesse qu’ils lui interdisent toute expérience motrice, jusqu’au moindre jeu de ballon. D’autres parents ne savent pas bien évaluer les capacités de leur enfant et le trouvent toujours « trop petit » pour lui laisser la moindre autonomie de mouvement. D’autres encore, en situation de précarité, ne disposent pas d’assez d’espace ou de moyens financiers pour que leur enfant puisse faire ses propres expériences. En arrivant à l’école maternelle, ces enfants peuvent alors éprouver des difficultés à entrer en contact correctement avec les autres. L’un aura des gestes brusques avec ses voisins, un autre au contraire redoutera tout exercice physique. Dans un cas comme dans l’autre, chacun risque de très vite se retrouver isolé en classe et à la récréation. L’école est censée compenser ces inégalités. Elle le peut et elle le fait lorsque parents et enseignants s’entendent sans se juger et collaborent dans l’intérêt de l’enfant.

Ces enfants qui ne parviennent pas à tenir compte des autres, qui se lèvent à tout bout de champ sans respecter le rythme des activités, ou qui prennent la parole de manière indisciplinée7, risquent de se voir rapidement qualifiés d’« hyperactifs » et d’être orientés vers une consultation spécialisée en neuropédiatrie. Pourtant, une approche psychomotrice permettrait un apaisement de la situation sans avoir besoin de recourir à une prescription médicamenteuse. Car il s’agit bien souvent d’une difficulté de développement et non d’un trouble installé. Il faut dans ce cas permettre à l’enfant de prendre conscience des limites de son corps et donc de la structuration de l’espace, ce que les psys appellent les « enveloppes corporelles ». Lorsque l’enfant est jeune, on ne peut pas faire la différence entre les troubles développementaux, qui vont donc céder avec la croissance (si des facteurs pathologiques environnementaux ne s’en mêlent pas) et les troubles structurels qui, eux, vont perdurer. À l’âge de la maternelle, la règle consiste donc à commencer par renforcer le développement par la psychomotricité ou l’orthophonie. Et c’est seulement plus tard, lorsque la difficulté ne disparaît pas et que l’on n’a pas d’explication liée à l’entourage (pathologie du lien avec les parents par exemple) qu’on commencera à suspecter un trouble et que l’on pourra envisager de voir des spécialistes. La démarche est la même d’ailleurs pour toutes les difficultés instrumentales (dans les domaines du langage ou de la psychomotricité). On ne parle de troubles structurels qu’à partir de 6-8 ans, jamais avant. Dans les RASED qui accompagnent les enfants en difficulté, les maîtres G8 réalisent ce type d’approche au sein même de l’école élémentaire. Mais leur nombre est hélas en diminution.

Dans ce domaine très sensible de l’hyperactivité, la médiatisation de nombreux comportements a fait basculer dans le champ de la pathologie des conduites qui ne devraient pas être médicalisées. Hélas, cette étiquette menace de suivre longtemps les enfants ainsi catalogués. Le risque majeur étant qu’une fois ce diagnostic posé, toutes les difficultés ultérieures de l’enfant soient mises sur le compte unique de cette problématique. La psychanalyse a été accusée de culpabiliser les parents en leur attribuant la responsabilité des comportements de leur enfant. Le risque de la neuropédiatrie et de la neuropsychologie est de « fixer » le développement de l’enfant autour d’un diagnostic qui fige tout son potentiel évolutif. Il ne s’agit en aucun cas de méconnaître la réalité d’un tel diagnostic et dans certains cas la mise sous traitement peut réellement transformer la vie d’un enfant et celle de son entourage. Mais on n’insistera jamais assez sur le fait que les enfants sont d’abord et avant tout des êtres en développement. Il est donc indispensable de se pencher en premier lieu sur les compétences psychomotrices de l’enfant avant de conclure à un « trouble d’hyperactivité avec déficit attentionnel » (THADA9).

Langage : simple retard ou trouble spécifique ?

Le langage est fondamental pour le développement de chacun d’entre nous, puisqu’il structure la manière dont nous pensons. C’est donc un sujet très sensible qui a fait couler beaucoup d’encre, autant du côté des médecins que de celui des linguistes. Depuis le début des années 2000, le dépistage précoce et la prévention des troubles du langage font partie des obligations des médecins scolaires pour tous les enfants à partir de 5 ans, au moment du bilan médical avant le cours préparatoire10. Il s’agit pour eux de repérer la totalité des troubles dits instrumentaux tels que les difficultés de langage ou de psychomotricité, susceptibles d’entraver les élèves dans leurs études.

Le langage oral est particulièrement déterminant dans la réussite des études. Pourtant, au moment d’entrer en maternelle, les enfants sont loin de disposer du même bagage. Durant leurs trois premières années d’existence, ils ne sont pas accompagnés de la même façon par leur milieu familial. Selon les travaux de plusieurs chercheurs11 sur les processus d’acquisition de la langue dans le milieu familial, le langage oral dans les familles aisées est enrichi en permanence par les textes et les récits. C’est grâce à la familiarité avec l’écrit que l’enfant acquiert l’aisance verbale et le « beau parler ». Dans ces milieux, les parents multiplient les occasions d’enrichir le vocabulaire de leurs enfants. Ils reformulent, lorsque ceux-ci emploient un terme inapproprié ou approximatif12. Quand ils leur lisent des histoires, ils favorisent le foisonnement de leur imagination. Ils n’hésitent pas à y ajouter des éléments de chronologie et de logique, qui vont renforcer leur aptitude aux mathématiques. Ils incitent aussi leurs enfants à la réflexion, en leur proposant des choix et en leur indiquant les enjeux des différentes options possibles. Ils transmettent ainsi par le langage toute une culture de l’abstraction, de la conceptualisation, de la précision et de l’imagination. À l’opposé, la quasi-totalité des familles de milieux défavorisés se cantonne dans un langage purement informatif. Les enfants n’échangent que très peu avec leurs parents et n’ont à leur disposition qu’un langage fonctionnel pour parler du quotidien. Dans ces familles, le langage est rarement utilisé pour rêver, réfléchir ou imaginer. Peu encouragés dans leur milieu d’origine, ces enfants ne disposent que du seul lieu qu’est l’école pour stimuler leur pratique de la langue.

À l’école dès 2 ans ?

Dans les années 1980, un débat s’est fait jour autour de l’âge de l’entrée à l’école. Les pouvoirs publics ont envisagé de scolariser les enfants dès 2 ans pour augmenter les chances de réussite scolaire des enfants de populations récemment immigrées ou en grande difficulté, en particulier dans les banlieues. Le linguiste Alain Bentolila13, très investi dans la prévention de l’illettrisme, s’opposa fermement à cette idée. Il souligna les conditions d’enseignement déplorables des classes maternelles de trente élèves qui empêchaient l’enseignant de reprendre les tournures incorrectes employées par leurs élèves et de les reformuler, bref, de faire un réel travail d’apprentissage. Allant dans le même sens, des spécialistes du développement affectif et cognitif de l’enfant14 s’insurgèrent contre cette option pour des raisons liées au développement psychoaffectif, cognitif et au rythme des enfants. Si l’on pouvait certes escompter dans certains cas un enrichissement du langage des tout-petits concernés, on sous-estimait en revanche les effets d’une telle démarche en termes de fatigue, et de capacité de séparation du milieu familial. Vouloir isoler l’apprentissage du langage du reste du développement est vraiment une erreur.

Malgré son désir de faire réussir tous les enfants, l’école ne peut se substituer à la famille dans sa mission éducative, comme on l’imaginait en 1882 lors de la promulgation des lois de Jules Ferry. Le problème n’est pas tant dans l’acquisition du langage – bien évidemment indispensable – que dans sa pratique au sein de la famille et avec d’autres adultes. Il faudrait mener une politique socio-éducative à destination des familles de milieu défavorisé qui, associée à l’école, gommerait certainement de nombreuses inégalités. C’est en tout cas ce que montrent les enquêtes PISA15 dans certains pays qui ont précisément développé ce type de politique. En Finlande par exemple, les enfants ne vont pas à la crèche puis à l’école maternelle mais au jardin d’enfants, de 1 à 7 ans, âge auquel ils entrent au CP. Cette institution ne dépend pas de l’Éducation nationale mais du ministère des Affaires sociales et de la Santé. Les éducateurs y agissent comme les parents, attentifs et stimulants, et développent des liens chaleureux, jamais distants ni professionnels. Ils n’hésitent pas à faire des câlins, lisent des histoires et laissent souvent les enfants faire leurs propres expériences sans contrainte. Il n’y a pas le sacro-saint principe de précaution qui bride trop souvent les enseignants en France. Les enfants ne sont jamais obligés de répondre à la demande de l’adulte et font la découverte du milieu par eux-mêmes, sous son regard vigilant. Ces méthodes permettent d’aplanir les différences éducatives entre les familles16.

Toutes ces considérations n’empêchent pas l’idée de la scolarisation à 2 ans de se généraliser aujourd’hui. Selon la réglementation en cours, les enfants « peuvent également être admis dans la limite des places disponibles s’ils ont atteint l’âge de 2 ans au jour de la rentrée scolaire, à condition qu’ils soient physiquement et psychologiquement prêts à la fréquenter17 ». De plus, en septembre 2015, une réforme rattache à nouveau la grande section de maternelle à l’école maternelle et non plus à l’école élémentaire18. Précisément pour prendre en compte la nécessaire acquisition d’un bon langage oral par l’élève avant d’aborder le langage écrit. Ne plus faire de la grande section de maternelle l’antichambre du CP est à l’évidence une excellente chose pour nombre d’enfants dont l’environnement est insuffisamment stimulant. Il est toutefois difficile de revenir sur des acquis et de nombreuses familles appréciaient que l’apprentissage des lettres se fasse déjà en grande section.

Retard de parole ou retard de langage ?

Il est important de rappeler que certains enfants pâtissent de retard de parole et/ou de langage. Cela pour des motifs très variés. Les uns comprennent bien ce qui leur est demandé mais ne peuvent exprimer leur propre pensée. Ils éprouvent des difficultés d’expression. D’autres ne comprennent pas le code du langage utilisé avec eux. Ils ont des difficultés de compréhension. Et parfois certains butent dans les deux domaines à la fois, expression et compréhension.

On fait le constat de retard de parole d’un enfant lorsqu’il a des difficultés de prononciation. Il déforme les mots parce qu’il n’articule pas bien, il tronque des mots en omettant des syllabes ou au contraire il les complexifie en en ajoutant. C’est ce qu’on appelle le « parler bébé ». On parle plutôt de retard de langage lorsqu’un enfant n’arrive pas à maîtriser une syntaxe correcte. À son écoute, on ne parvient pas à reconnaître la structure de la phrase qu’il prononce, car il inverse des mots fonctionnels, verbes, noms ou qualificatifs. Ou encore il n’utilise pas les pronoms à bon escient, etc.

Pendant trop longtemps, on a considéré que la faible capacité d’attention d’un petit enfant ne permettait pas de réaliser un bilan orthophonique avant 4 ans. Or, il existe désormais de nombreuses batteries de tests étalonnées en fonction de l’âge de l’enfant, certaines dès 2 ans et 9 mois. Il n’est pas toujours évident de faire la part entre ce qui ne sera in fine qu’un retard simple et ce qui déjà constitue un trouble spécifique du langage oral. Mais, dans le doute, un premier bilan aide à apprécier le dynamisme de l’évolution ; or ce facteur permet de très bien discriminer ces deux situations.

Quand est-il utile de consulter ?

Il convient d’être inquiet lorsque, à 2 ans, un enfant n’associe pas deux mots pour constituer une phrase. Lorsque, à cet âge, son vocabulaire, excepté « papa », « maman », ne comprend que quelques mots à usage familier, et a fortiori s’ils sont difficilement compréhensibles. De même n’est-il pas réaliste de tout attendre de la scolarisation. Certes, la socialisation peut accroître les compétences linguistiques mais un enfant qui, à 3 ans, s’exprime toujours de manière incompréhensible doit susciter une vigilance extrême quant à l’évolution de son langage. En particulier s’il emploie peu de verbes et pas du tout d’articles, d’adjectifs, de prépositions ou de marques du pluriel.

À 3 ans, un enfant doit avoir repéré les grands principes de la construction d’une phrase. S’il en est incapable à l’entrée en maternelle, il est important d’apprécier les éventuels progrès en fin de premier trimestre de scolarisation. Et si les progrès sont insuffisants, il est nécessaire de recourir rapidement à une orthophoniste. Il ne sert à rien de laisser passer quelques mois de plus avant de prendre rendez-vous, d’autant plus que les cabinets d’orthophonistes sont souvent débordés et demandent alors un certain délai.

Les parents ne doivent pas se laisser faussement rassurer par leur entourage qui, s’appuyant uniquement sur sa propre expérience, n’évalue pas toujours correctement les difficultés de l’enfant, évoquant plutôt son âge. « Ne vous inquiétez pas, ça va venir, il est encore petit ! » ont-ils tendance à dire. D’autres fois, c’est le lien mère-enfant excessivement fusionnel qui est mis en cause. Si cette explication peut être valable dans certains cas, elle ne l’est pas toujours et alors les enseignants culpabilisent inutilement les parents. Conserver un langage uniquement compréhensible par les proches contraint en effet l’enfant à ne rester qu’en famille et le prive ainsi de l’expérience de la socialisation. Il arrive parfois que ces enfants n’aient pas seulement des retards de développement mais d’authentiques troubles du langage. Il convient de s’assurer de cette différence en faisant pratiquer un bilan orthophonique, et si besoin en engageant un suivi, car c’est l’évolution du langage et le dynamisme permis par la rééducation orthophonique qui font la différence. Sinon, de nombreux troubles du langage oral auront des répercussions sur l’acquisition du langage écrit.

Dans certains cas très particuliers, quand le langage d’un enfant demeure incompréhensible ou très approximatif malgré une rééducation orthophonique (quand il présente des troubles dysphasiques), l’apprentissage du langage écrit pourra faciliter la compréhension et la maîtrise du code oral. Mais, pour la plupart des enfants, les faiblesses phonologiques, c’est-à-dire les difficultés à différencier des sons proches comme le b et le d ou le k et le g19, constituent de lourdes entraves lorsqu’ils vont passer à l’écriture. Pour réussir cette initiation, en effet, on doit parvenir à associer chaque son, chaque phonème à une graphie spécifique. On doit pouvoir assurer une transcription grapho-phonémique. Si on ne perçoit pas le bon son, la transcription sera erronée. Et surtout l’image du mot pourra ne pas se fixer, ce qui générera un doute permanent chez l’enfant. Ne parvenant pas à automatiser la transcription requise, il aura besoin de beaucoup d’énergie pour réussir à la fois à chercher comment s’écrit le mot et à écouter la dictée que lui fait l’enseignant. Il arrive que ces enfants écrivent le même mot de différentes façons dans une même dictée. Ces difficultés leur rendent la lecture et l’écriture très pénibles, au risque parfois de les voir renoncer à la poursuite de ces apprentissages.

Des écarts sensibles entre élèves dès les débuts

Les écarts entre élèves sont sensibles, on l’a vu, dès 3 ans au moment de l’entrée à l’école, mais il arrive trop souvent qu’ils se creusent davantage encore après les trois années passées en maternelle. C’est vrai dans le domaine du langage comme dans celui de la motricité, tout autant que dans les rapports à l’espace, au temps et à l’écriture. Certains enfants commencent ainsi leur scolarité obligatoire en entrant au CP avec déjà des carences d’apprentissage indéniables. Certes, ces manques trouvent leur origine dans le milieu défavorisé dans lequel ces enfants évoluent. Il n’empêche qu’il est primordial de ne pas les ignorer. Et vouloir les expliquer simplement par un défaut de maturité aura des répercussions majeures sur l’ensemble de leur scolarité.

On ne saurait trop souligner que plus un enfant aura passé avec bonheur le cap de la séparation de ses parents, plus il sera agile en matière de psychomotricité, plus il s’exprimera aisément, et plus il aura de chances de profiter pleinement de la scolarisation élémentaire. Dans le cas contraire, l’enfant devra rattraper son retard et apprendre en même temps plusieurs notions, ce qui risque de le surcharger pour acquérir de nouvelles connaissances.

À 3, 4 ou 5 ans, les difficultés d’apprentissage font peu souffrir les enfants, car ils n’ont pas encore une conscience claire de la différence de performance entre les autres et eux-mêmes. Mais cela va venir très vite, dès qu’ils s’essayeront à la lecture, au calcul et à l’écriture. Parce que alors il sera bien question pour eux de savoir ou de ne pas savoir, de réussir ou de ne pas réussir.

Notes

1. Donald W. Winnicott, De la pédiatrie à la psychanalyse [1958], Paris, Petite Bibliothèque Payot, 1969.

2. ATSEM : agent territorial spécialisé des écoles maternelles, qui assiste l’enseignant.

3. Voir p. 69-75.

4. Il s’agit de la visite faite au cours de la 4e année de l’enfant, lors de la première année de scolarisation. Cette visite s’attache à vérifier le niveau de langage, de motricité globale et fine, la connaissance de son corps et le repérage dans l’espace et dans le temps, prérequis nécessaires aux apprentissages. Elle vérifie également l’audition et la vue.

5. Une circulaire récente propose de supprimer le caractère obligatoire de cette visite pour ne la réserver qu’aux situations problématiques déjà repérées en petite section par exemple.

6. École des parents et des éducateurs (EPE), ecoledesparents.org, 180 bis, rue de Grenelle, 75007 Paris, 01 47 53 62 70. Cette structure n’existe cependant pas dans tous les départements.

7. Les spécialistes parlent de non-reconnaissance des « organisateurs spatio-temporels ».

8. Voir p. 63.

9. Encore appelé TDAH si on met en premier la dimension attentionnelle : « trouble déficit attentionnel avec hyperactivité ».

10. Le dépistage précoce à l’école à partir de 5 ans a été institué à la suite du rapport Ringard, rendu public en 2001 et créant dans la foulée les centres référents des troubles du langage (CRTL) dont beaucoup ont ensuite évolué vers des centres des apprentissages (CRTA ou CRTLA).

11. Jean-Pierre Terrail, sociologue, in L’École commune, ouvrage collectif du Groupe de recherche sur la démocratisation scolaire, Paris, La Dispute, 2013 ; Bernard Lahire, sociologue, L’Invention de l’illettrisme, Paris, La Découverte, 2005 ; Jack Goody, anthropologue, Entre l’oralité et l’écriture, Paris, PUF, 1994.

12. Philippe Meirieu, « Vers un nouveau contrat parents-enseignants », in École, familles, le malentendu, Paris, Éditions Textuel, 1997, p. 90.

13. Alain Bentolila, professeur de linguistique à Paris-Descartes, très investi dans la prévention de l’illettrisme, auteur de Tout sur l’école, Paris, Odile Jacob, 2004.

14. Claire Brisset, Bernard Golse, L’École à deux ans, est-ce bon pour les enfants ?, Paris, Odile Jacob, 2006.

15. Enquêtes PISA ou « Programme international pour le suivi des acquis des élèves » menées par l’OCDE tous les trois ans depuis 2000, visant à mesurer les performances des systèmes éducatifs de 65 pays.

16. Voir p. 138-140.

17. http://www.education.gouv.fr/cid161/l-inscription-a-l-ecole-maternelle.html

18. C’était le cas depuis la « réforme des cycles » décidée en 1989 par Lionel Jospin, alors ministre de l’Éducation nationale. Cette réforme instaurait trois cycles de deux ou trois ans pour maîtriser les apprentissages fondamentaux et avait pour but de mieux respecter les inégalités entre enfants. Elle soulignait la volonté de partir du développement de l’enfant et de ses centres d’intérêt pour le faire progresser. Le cycle 1 était celui des apprentissages premiers (petite et moyenne section de maternelle). Le cycle 2 était celui des apprentissages fondamentaux, lire, écrire, compter (CP, CE1 et CE2), et le dernier cycle était celui des approfondissements et regroupait CM1 et CM2. Depuis 2015, la classe de 6e au collège est incluse dans ce cycle 3 dit des approfondissements.

19. Ces difficultés sont souvent en lien avec des otites séreuses passées inaperçues.

Conclusion

L’école française est en crise. Elle pâtit d’une mauvaise image depuis l’instauration en 2000 des enquêtes internationales sur la scolarisation en Europe et dans les pays de l’OCDE. À coût égal, elle ferait moins bien que d’autres. C’est que cette institution vénérable est bousculée par des évolutions sociétales qu’elle ne peut plus ignorer. Construite à l’origine dans le but d’instaurer une nation puissante après la restructuration de ses frontières1, comment peut-elle se satisfaire aujourd’hui de son organisation quasi militaire à la hiérarchie aussi pyramidale ? Et comment peut-elle faire cohabiter son projet initial, toujours aussi vivace, de recrutement d’une élite au service de l’État, et le dessein né avec la Ve République de préparer tous les individus à la vie professionnelle ? L’arrivée des nouvelles technologies rend ce grand écart totalement impossible et impose une relecture des missions de l’école. Héritière du siècle des Lumières qui prônait l’accès au savoir pour tous, l’école française peut s’enorgueillir de cette antériorité par rapport à d’autres pays européens. Mais son modèle peine à trouver un second souffle. Tout notre système scolaire, de la maternelle à l’université, souffre de cette scolarisation unique, massive, des élèves aux profils cognitifs très divers, évoluant dans des environnements dissemblables, qu’aucune politique socio-éducative ne vient contrebalancer comme c’est le cas dans d’autres pays. Cette hétérogénéité croissante des élèves et le bouleversement sans précédent que suscite Internet obligent à revoir les méthodes et les contenus enseignés aujourd’hui. Mais surtout l’évolution exponentielle des connaissances contraint à se poser la question cruciale du choix de celles à transmettre durant les dix années de scolarisation obligatoire. Car cette longue période constitue une véritable opportunité pour chaque enfant non seulement pour l’acquisition des savoirs indispensables mais également pour la structuration de sa personnalité.

Pour l’heure, de nombreux jeunes peinent à trouver leur place et l’emprise du diplôme pousse les employeurs, déjà frileux pour embaucher sur un marché du travail sinistré, à choisir les plus diplômés ou ceux sortant d’écoles prestigieuses. Les spécialistes2 s’accordent d’ailleurs pour souligner que dans ce cas, la cohésion sociale est faible et chaque élève devient le rival de son voisin. Dans un tel contexte, beaucoup d’enfants et d’adolescents ne supportent plus la pression scolaire et se démettent littéralement de leur obligation scolaire, comme on se démet de sa fonction. Ils décrochent ou refusent avec plus ou moins d’angoisse d’aller à l’école. D’autres ne peuvent supporter la pression conformiste du groupe et sont victimes de harcèlement scolaire. Quant aux adultes, ils doivent gérer tant bien que mal les conceptions antinomiques du rôle que doit jouer l’école entre parents et enseignants, et l’affrontement qui souvent en découle. Les parents ont un rapport à l’institution que l’on peut qualifier d’instrumental, au détriment des dimensions proprement éducatives et culturelles de la vie scolaire. Mais comment leur reprocher cette attitude, quand on sait que dans la société française de ce XXIe siècle l’avenir des enfants se joue presque exclusivement dans la réussite ou l’échec de leur parcours scolaire et la qualité des diplômes qu’ils obtiendront ? Toujours est-il que l’écart se creuse entre les familles, au bénéfice de celles qui connaissent les stratégies de contournement de la carte scolaire et savent les utiliser. Beaucoup d’enfants et leurs familles en souffrent. La médicalisation parfois excessive de ces malaises doit nous interpeller. Ne touchons-nous pas ici les limites du supportable ?

Le développement fulgurant d’Internet et la mise à disposition du savoir pour tous vont également modifier la donne en matière d’apprentissage. Et si l’école reste incontournable pour délivrer un savoir de base, dans les années à venir l’étude des contenus va passer sans nul doute au second plan, tandis que la capacité à trier, hiérarchiser et planifier l’information constituera un enseignement indispensable. Nous ne voulons pas croire aux propos de l’ancien ministre de l’Éducation nationale, Claude Allègre3, lorsqu’il prédisait la mort de l’école, mais il est urgent que soient posées les bonnes questions. Bien sûr, cette vénérable institution est comme un grand paquebot lourd à manœuvrer et il est sans doute inévitable qu’elle fasse preuve d’un manque de réactivité. De même est-il important qu’elle se donne le temps de la réflexion, face à un bouleversement de la société aussi rapide, avant de changer un fonctionnement qui a fait ses preuves autrefois. Mais où est donc menée cette nécessaire réflexion de fond sur la place et le fonctionnement de l’école dans notre société ? Jusqu’à présent, on a juste mis des rustines et modifié à la marge des méthodes et des programmes, sans en repenser réellement la finalité ni préciser les attentes des intéressés. Les différents niveaux de scolarisation : élémentaire, lycée, maternelle, collège ont été modifiés l’un après l’autre sans ordre, ce qui ne permet pas d’avoir une vision d’ensemble.

Il est grand temps de considérer que l’école ne peut pas tout et qu’elle doit s’adosser à une réelle politique socio-éducative avec un accueil pour les tout-petits, des activités culturelles permettant un enrichissement de la langue et une meilleure connaissance des émotions. Car l’accent doit être mis en tout premier lieu sur la petite enfance et le début des apprentissages, en s’attachant à l’épanouissement de l’enfant et à son intégration dans la société, grâce à des politiques éducatives complémentaires de celles des parents et de l’école. Il conviendrait également d’inclure plus que cela n’est fait les familles. Enfin et surtout, il faut épauler les enseignants qui sont parfois confrontés à des situations si difficiles que peu de salariés les accepteraient. Ils devraient recevoir une formation pour développer les relations avec les parents et être accompagnés par des groupes de soutien dans l’exercice de leur travail.

Nous atteignons à présent une sorte de « seuil scolaire4 ». Il nous faut donc absolument rompre avec l’idée d’une école toute-puissante pour définir une fois pour toutes la valeur de tout individu. Nous savons très bien que l’on apprend beaucoup de choses en dehors de l’école. Il faudrait donc retirer à cette institution l’emprise qu’elle exerce sur le destin de chacun et développer aux côtés des savoirs académiques les dimensions morale, esthétique, culturelle et civique. Et pourquoi tout attendre de l’école ? Ne peut-on projeter des systèmes de formation professionnelle alternatifs afin de faire valoir d’autres mérites que ceux que l’école sanctionne ? Ne peut-on envisager une école plus souple qui accueille à nouveau ceux qui en sont sortis, au moment où ils feront ce choix en connaissance de cause ? Certes, aucun système de sélection n’est juste, mais si l’on donnait à chacun la possibilité de façonner son propre parcours de formation à la carte, en diversifiant les circuits et en multipliant les passerelles, on pourrait sans aucun doute atténuer certaines inégalités. Là aussi, tout ou presque reste à faire.

Notes

1. La défaite de la France à la bataille de Sedan en 1870 lui a fait perdre l’Alsace et la Lorraine. Jules Ferry a bâti son projet d’école républicaine avec l’idée de former des citoyens sur un modèle militaire en vue de la reconquête de ces territoires. La scolarisation dans les colonies avait pour objectif d’augmenter le vivier de citoyens prêts à défendre la patrie et à lutter contre l’encerclement géographique de Bismarck. Ce dernier objectif lui a été vivement reproché par ses pairs et il a été l’homme le plus haï de la vie politique française qui a vu en lui, entre autres, un colonisateur sans scrupules. L’histoire, elle, lui a accordé une place centrale dans la construction de la notion de république (voir l’ouvrage de Mona Ozouf : Jules Ferry, la liberté et la tradition, Paris, Gallimard, 2014).

2. François Dubet, Marie Duru-Bellat, Antoine Veretout, Les Sociétés et leurs écoles, Paris, Seuil, 2010. Ils reprennent à leur compte la notion de « crédentialisme », terme créé par Randall Collins en 1971 pour désigner la tendance des sociétés modernes à fonder l’accès aux positions sociales sur les diplômes, et sur les diplômes de plus en plus élevés parce qu’on les croit socialement justes et économiquement efficaces, capables d’attribuer les positions sociales et professionnelles en fonction des qualifications scolaires.

3. Claude Allègre, propos tenus dans Le Monde du 8 avril 2000.

4. Ibid.

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CHEZ LE MÊME ÉDITEUR

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Annie Birraux, L’adolescent face à son corps

– et Didier Lauru (dir.), Adolescence et prise de risques

– L’énigme du suicide à l’adolescence

– Le poids du corps à l’adolescence

Gérard Bonnet, Défi à la pudeur. Quand la pornographie devient l’initiation sexuelle des jeunes

Élisabeth Brami et Patrick Delaroche, Dolto, l’art d’être parents. L’éducation, la parole, les limites

Jean-Pierre Cambefort, Famille éclatée, enfants manipulés. L’aliénation parentale

Nicole Catheline, Harcèlements à l’école

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Maurice Corcos, L’homme selon le DSM. Le nouvel ordre psychiatrique

Stéphane Crabié et Gérard Tixier, Les abus affectifs, de l’enfance à la vie amoureuse

Liliane Daligand, La violence féminine

Dominique-Alice Decelle, Alzheimer. Le malade, sa famille et les soignants

Patrick Delaroche, La peur de guérir

– Psychanalyse du bonheur

Pierre Delion, Tout ne se joue pas avant 3 ans

– Écouter, soigner. La souffrance psychique de l’enfant

Joëlle Desjardins-Simon et Sylvie Debras, Les verrous inconscients de la fécondité

Caroline Eliacheff, La famille dans tous ses états

– Puis-je vous appeler Sigmund ?

– et Nathalie Heinich, Mères-filles, une relation à trois

– et Daniel Soulez-Larivière, Le temps des victimes

Mark Epstein, Se libérer de la souffrance. Au-delà de nos peines quotidiennes

Christian Flavigny, Avis de tempête sur la famille

Fernando Geberovich, No satisfaction. Psychanalyse du toxicomane

Dr Alain Gérard, Du bon usage des psychotropes. Le médecin, le patient et les médicaments

– et le CRED, Dépression, la maladie du siècle

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– et Catherine Vidal, Nos enfants sous haute surveillance : évaluations, dépistages, médicaments…

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François Grosjean, Vivre plusieurs langues. Le monde des bilingues

Jean-Michel Hirt, L’insolence de l’amour. Fictions de la vie sexuelle

Philippe Hofman, L’impossible séparation entre les jeunes adultes et leurs parents

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– Cannabis et adolescence. Les liaisons dangereuses

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