DOMAINE DU POSSIBLE

La crise profonde que connaissent nos sociétés est patente. Dérèglement écologique, exclusion sociale, exploitation sans limites des ressources naturelles, recherche acharnée et déshumanisante du profit, creusement des inégalités sont au cœur des problématiques contemporaines.

Or, partout dans le monde, des hommes et des femmes s’organisent autour d’initiatives originales et innovantes, en vue d’apporter des perspectives nouvelles pour l’avenir. Des solutions existent, des propositions inédites voient le jour aux quatre coins de la planète, souvent à une petite échelle, mais toujours dans le but d’initier un véritable mouvement de transformation des sociétés.

Dessin de couverture : © David Dellas, 2011

Photographie de couverture : © Getty Images, 2018

© Actes Sud, 2018

ISBN 978-2-330-10150-3

www.actes-sud.fr

RAMÏN FARHANGI

POURQUOI J’AI CRÉÉ

UNE ÉCOLE OÙ LES ENFANTS

FONT CE QU’ILS VEULENT

DOMAINE DU POSSIBLE
ACTES SUD

AVANT-PROPOS

L’éducation des enfants est source d’anxiété. Est-ce qu’ils auront de bonnes notes ? Des diplômes ? Une carrière satisfaisante ? C’est normal de s’inquiéter lorsqu’on vit dans un monde où rater sa scolarité est censé mener à une vie précaire, alors que la réussite scolaire garantirait sécurité et liberté pour l’avenir de l’enfant.

Pour ma part, je vis dans un monde totalement différent, où les enfants ne courent pas après la note, les diplômes ou une quelconque évaluation. Dans cet univers, il n’y a pas de gagnants et de perdants, de cancres et de surdoués. Il n’y a pas d’insuffisants, de moyens et d’excellents. Il y a simplement des individus qui sont libres d’être qui ils sont, et de faire ce qu’ils font.

Quel que soit leur âge, les enfants sont pleinement aux commandes de leur propre vie. Les adultes leur font une totale confiance pour qu’ils se prennent en main. Enfant comme adulte, chaque personne peut ainsi pleinement être soi, libérée du regard des autres, de la croyance d’être insuffisant, de la peur de l’avenir, de la culpabilité de ne jamais en faire assez, du sentiment de devoir se sacrifier pour les autres, de devoir faire plaisir à ses parents et de les rendre fiers. Libéré de tous les “il faut” et tous les “je dois”. Bref, la liberté. La vraie. Qu’on passe sa journée à bavarder, à pêcher, à lire ou à jouer, les choix de chacun se passent de tout jugement.

L’idée d’accorder toute cette liberté aux enfants a largement dépassé le stade d’une vague utopie dans la tête d’un visionnaire illuminé. C’est déjà une réalité concrète pour des dizaines de milliers de familles pionnières partout dans le monde, qui ont fait le choix de sortir des programmes scolaires et de laisser à leurs enfants les pleins pouvoirs sur leur propre vie. Les témoignages sont nombreux. André Stern est bien loin d’être une exception.

Certains de ces enfants fréquentent des écoles dites démocratiques, dont l’objectif est d’incarner les principes de liberté individuelle et d’égalité des droits, et d’étendre ces principes aux enfants. J’ai cofondé une telle école à Paris en 2015, qui s’appelle l’École dynamique. Il y a maintenant une trentaine d’écoles démocratiques en France, et des centaines dans le monde.

L’exemple le plus ancien et le plus célèbre est Summerhill, fondée il y a presque un siècle en Grande-Bretagne. La priorité est accordée au développement psychosocial de l’enfant et à sa liberté de jouer autant que de besoin. L’enseignement du programme scolaire britannique est proposé, mais tous les cours sont optionnels.

La référence que j’ai choisie pour l’École dynamique s’appelle Sudbury Valley School, fondée il y a cinquante ans dans les environs de Boston. La grande différence par rapport à Summerhill est qu’on y organise des cours seulement si des enfants se motivent d’eux-mêmes et expriment une demande claire. Pour essayer d’imaginer le quotidien des écoles Sudbury, comme de l’École dynamique, on peut donc visualiser un regroupement de jeunes personnes de tous les âges, allant plus ou moins de quatre à dix-neuf ans, qu’on laisse totalement tranquilles, et à qui on ne propose rien. Pas de programme, pas d’emploi du temps, pas de profs, pas de cours, pas d’ateliers, pas d’activités dirigées… Rien !

Et de ce rien émergent principalement le bavardage et le jeu libre. On pouvait s’y attendre. C’est ce qu’on observe quand on libère les enfants de toute injonction et de toute attente. Ils bavardent et ils jouent.

Jouer avec des poupées, des animaux, des Kapla, un appareil photo, un ordinateur, des nombres, des idées… Jouer à la guerre, à la famille ou au voyage interstellaire. Peu importe. Toute forme de jeu est à célébrer, car jouer, c’est vivre sa passion, et apprendre en la pratiquant : apprendre à être un bon parent ; découvrir comment les animaux se comportent ; construire des bâtiments… Lorsque l’enfant suit son instinct et joue, il ne se rend même pas compte qu’il vit le processus d’apprentissage le plus évolué et le plus puissant qui soit. Les enfants acquièrent ainsi l’ensemble des savoirs et compétences essentiels, et ils sont prêts à faire de leur vie entière une immense partie de jeu.

Les anciens des écoles Sudbury jouent une large variété de rôles dans la société : académicien, informaticien, journaliste, médecin, fermier, artiste, artisan, manager, politicien… Et ils ont obtenu au moins autant de diplômes que ceux qui ont fait quinze années de programme scolaire. Attention, je ne vois pas en cela une marque de succès en soi. Ce constat indique simplement qu’ils savent être efficaces et se débrouiller pour accéder au métier de leur choix, ou devrais-je dire au jeu de rôle de leur choix. Pour atteindre leurs objectifs, ils sont largement prêts à jouer selon certaines règles et à se plier à certains rituels de passage, comme l’obtention du bac et des diplômes universitaires. Qu’on ne s’inquiète donc pas pour eux. C’est un petit obstacle de rien du tout pour des personnes libres, qui ont appris à se connaître, qui ont trouvé du sens à leur vie, qui savent ce qu’elles veulent, qui sont motivées, passionnées et déterminées.

Si je devais résumer le message que j’essaie de porter aujourd’hui par rapport à l’éducation des enfants, c’est de leur faire confiance, de se détendre, de lâcher prise. L’âge d’apprentissage de la lecture n’a pas d’importance. Étudier Pythagore, Darwin et Newton n’a pas d’importance. Ce qui en a dans la vie, c’est de jouer et de s’amuser.

Un tel argumentaire suscite habituellement le scepticisme. Même si cette philosophie éducative a largement démontré sa pertinence, seulement une minorité de parents sont prêts à lâcher prise à ce point. D’autres sont prêts à entendre une telle idée, mais de là à l’incarner… Un tel changement fait trop peur. On pourrait donc penser que cette initiative continuera à vivoter à la marge et ne passera jamais à l’échelle supérieure.

Rien ne me semble plus absurde qu’une telle supposition. La société ne cesse d’évoluer, et elle connaît parfois des bouleversements radicaux. Souvenons-nous que la femme était récemment perçue comme biologiquement incapable de jouer un autre rôle que celui de ménagère. Elle était considérée comme tellement dépendante et incompétente qu’elle n’était bonne qu’à obéir à son mari. Aujourd’hui, les femmes sont libres et responsables de leur propre vie.

Sur la question de l’enfance, ce serait surprenant qu’on ait atteint la fin de l’Histoire et qu’on en reste là. Nous pouvons espérer que demain, les enfants seront considérés comme des personnes libres, et qu’ils bénéficieront de droits égaux à ceux des adultes. Ils ne seront plus forcés d’aller à l’école ou forcés à quoi que ce soit. Le monde leur sera ouvert, et ils joueront d’autres rôles que celui d’élève. La domination adulte deviendra un curieux sujet d’étude de l’Histoire. Le projet d’abolir les comportements âgistes sera aussi répandu que celui d’abolir les comportements sexistes. C’est un mouvement social inévitable, qui est déjà largement en marche.

I LA LIBERTÉ ET L’ÉGALITÉ COMME VALEURS CENTRALES DE L’ÉCOLE

De nos jours, nous continuons à briser la volonté des enfants, à en faire des robots, à les traiter comme des machines, à accumuler sur eux de lourds programmes scolaires qu’ils ne demandent pas et dont ils n’ont pas besoin, tout cela à cause de ce qui s’est passé il y a environ deux siècles. Les éducateurs semblent être les seuls à ne pas réaliser que l’ère industrielle est morte et a laissé place à celle de l’information.

DANIEL GREENBERG1

Liberté, égalité : où en sommes-nous ?

Dans une enquête intitulée Les Jeunesses face à leur avenir2, on demande aux jeunes personnes de divers pays ce qu’elles pensent de cette affirmation : “Les gens de mon pays peuvent choisir leur vie.” Le pourcentage approuvant cette affirmation est de soixante pour cent au Danemark et vingt-six en France.

Nos jeunes ont donc peu d’espoir de vivre comme bon leur semble dans ce pays. Ils ont l’impression d’être principalement esclaves de circonstances qui leur échappent, plutôt que maîtres de leur vie. À dix-huit ans, une fois que le vaste monde leur est ouvert, ils voient leur avenir comme une pénible succession d’événements prédéterminés.

Pourtant, le cadre républicain dans lequel nous évoluons est conçu pour offrir l’infini des possibles et une égale opportunité à chaque individu de se réaliser. En théorie, un habitant de la France est une personne libre qui peut poursuivre son bonheur comme il l’entend.

Comment un tel sentiment d’enfermement peut-il donc persister ? Passionné de liberté, j’ai dédié les sept dernières années de ma vie à étudier ce mystère. Mes réflexions et mon expérience personnelle m’ont amené à conclure que tout se joue durant l’enfance. Transmettre la liberté à la jeune génération nécessite de réinventer notre système éducatif.

Ma scolarité ne m’a pas éduqué à la liberté

Vivre libre nécessite la faculté de mettre en œuvre son propre projet de vie. L’éducation a donc pour finalité de conduire l’enfant de son état de dépendance vers une vie de citoyen libre, capable de choisir sa vie et de la mener en toute autonomie. Une vie de maître plutôt qu’une vie d’esclave. Rares sont les consensus, donc celui-ci mérite d’être célébré et souligné.

Je vous invite à imaginer une extension de l’enquête précédemment citée, qui permettrait de cerner si notre scolarité est conçue en cohérence avec cette finalité. Imaginons que l’on demande à chacun ce qu’il pense des affirmations suivantes :

• “Ma scolarité m’a apporté des savoirs et compétences de base que je continuerai de développer tout au long de la vie.”

• “Ma scolarité m’a permis d’épanouir ma personnalité unique et mes talents.”

• “Ma scolarité m’a préparé à la vie professionnelle et citoyenne.”

• “Ma scolarité m’a transmis des valeurs universelles que je tâcherai de transmettre à mon tour.”

Je vous invite à vous poser ces questions.

Pour ma part, et je parle en tant qu’ancien élève modèle qui a fait tout ce qu’on attendait de lui, la réponse est claire : l’école n’a pas joué de véritable rôle pour faciliter ma quête de sens, mon développement personnel et mon intégration dans la vie collective. J’ai eu le privilège d’appartenir à un milieu socioculturel où l’on acquiert cette éducation essentielle en dehors de l’école. Au lieu d’un parcours d’apprentissage, d’évolution et d’élévation de mon esprit, j’ai surtout vécu l’école comme quinze années de concours visant à élaborer un curriculum vitæ de premier choix.

Or, qu’est-ce que l’éducation sinon le processus d’évolution vers la connaissance de soi et sa prise d’autonomie, donc sa liberté ? Quel est donc l’intérêt d’une scolarité si elle ne permet en rien de faciliter un tel processus ?

L’école échoue sur l’enseignement de la littératie

Concernant la transmission des compétences fondamentales (lire, écrire, compter), considérées comme le bagage éducatif minimum pour vivre libre, “quinze pour cent des élèves de sixième ne maîtrisent pas ces compétences langagières essentielles à la poursuite de leur formation3”.

Au vu des moyens déployés, le contribuable peut légitimement se sentir frustré de ce taux d’échec de quinze pour cent quant à la transmission du strict minimum, malgré les 4 320 heures4 principalement dédiées à cet objectif à l’école primaire, sans compter les devoirs à la maison.

Les quatre années supplémentaires de collège n’auront pas forcément suffi à instruire ces quinze pour cent. En bout de course, sept pour cent des 18-65 ans ayant été scolarisés en France sont illettrés5. Cela représente 2,5 millions de personnes.

L’école aggrave l’inégalité des chances

Lorsque les circonstances familiales font qu’un enfant n’a pas accès à suffisamment d’opportunités pour progresser vers l’autonomie, l’école devrait lui apporter cette chance. Qu’on soit enfant d’illettré ou d’érudit, on devrait démarrer dans la vie sur un pied d’égalité. Ce consensus fait partie de l’ADN français et forme la principale raison d’être du service public en matière d’éducation.

Or, plus une culture se focalise sur l’évaluation de la performance scolaire des élèves et les diplômes, plus elle aggrave l’inégalité des chances. Cela fait presque cinquante ans que Pierre Bourdieu nous alerte du vicieux mécanisme en jeu6 :

Dans La Reproduction7, Pierre Bourdieu, avec Jean-Claude Passeron, s’efforce de montrer que le système d’enseignement exerce un “pouvoir de violence symbolique”, qui contribue à donner une légitimité au rapport de force à l’origine des hiérarchies sociales. Comment cela est-il possible ? Bourdieu croit tout d’abord constater que le système éducatif transmet des savoirs qui sont proches de ceux qui existent dans la classe dominante. Ainsi, les enfants de la classe dominante disposent d’un capital culturel qui leur permet de s’adapter plus facilement aux exigences scolaires et, par conséquent, de mieux réussir dans leurs études. Cela, pour Bourdieu, permet la légitimation de la reproduction sociale. La cause de la réussite scolaire des membres de la classe dominante demeure en effet masquée, tandis que leur accession, grâce à leurs diplômes, à des positions sociales dominantes est légitimée par ces diplômes.

Notre système éducatif et notre culture accordent une grande importance aux évaluations et aux diplômes. Cela contribue à faire de notre nation la championne du monde en matière d’inégalité des chances, comme le confirment les comparaisons internationales. Je cite l’article de L’Express intitulé “Pisa8 2015 : la France, 27e du classement9, reste la championne des inégalités” :

En 2015 encore, les origines sociales pèsent sur la réussite scolaire. En France, “la relation entre performance et milieu socio-économique des élèves est l’une des plus fortes, note l’OCDE. En d’autres termes, plus on vient d’un milieu défavorisé en France, moins on a de chances de réussir à l’évaluation Pisa 2015”. Beaucoup d’élèves français sont ainsi laissés au bord de la route. Le milieu socio-économique explique en France plus de vingt pour cent de la performance des élèves, contre seulement treize pour cent pour la moyenne des pays de l’OCDE10. Le Canada, la Corée, l’Estonie, la Finlande et le Japon se distinguent eux par l’équité sociale de leur système scolaire.

Le système français est à deux vitesses, explique à L’Express Éric Charbonnier, expert éducation à l’OCDE. Il fonctionne bien pour les élites, mais ne permet pas aux élèves qui ont du retard de le rattraper. Pourtant, notre étude montre qu’il est possible d’assurer à la fois une équité entre les élèves et un bon niveau.

Les quelques exemples de jeunes Français qui ont vécu une ascension scolaire et sociale fulgurante sont donc les rares exceptions qui confirment la règle. Ils ne démontrent pas le rêve français de réussite républicaine et de méritocratie. 100 000 jeunes décrochent chaque année11 pour rejoindre le bas de la pyramide sociale, sans qualification ni diplôme. Ils représentent 9,2 % des sortants. Ils auront surtout retenu de l’école qu’ils sont de mauvais éléments, et qu’ils ont obtenu ce qu’ils méritent.

Ce constat accablant confirme une intuition de plus en plus répandue que l’éducation des jeunes a principalement lieu en dehors de l’école. Ceux qui ont acquis les valeurs universelles, qui ont trouvé leur voie, qui ont épanoui leur potentiel, qui se sont intégrés dans la société, qui restent dans une dynamique d’apprentissage tout au long de leur vie… Ces heureux individus en sont arrivés là grâce à leur éducation au sein de la famille, pendant leur temps personnel et en interaction avec le vaste monde.

L’évaluation est une violence

Nombre de pédagogues et de psychologues reconnaissent aujourd’hui que les châtiments corporels, l’intimidation et l’humiliation des enfants sont des formes de maltraitance qui peuvent négativement affecter le développement sain de l’enfant.

L’évaluation scolaire est également une forme de violence, malheureusement plus difficile à identifier en tant que telle. En effet, contrairement aux châtiments corporels, cette pratique est généralisée à presque tous les enfants du monde moderne. Pourtant, cette violence invisible laisse des séquelles indélébiles sur la confiance de l’enfant en ses capacités, l’amenant à traîner un handicap psychologique dans la poursuite de sa réalisation.

La queue qui remue le chien

Dans son article “Schools Are Good for Showing Off, Not for Learning12”, le professeur Peter Gray propose une expérience où l’on demanderait aux élèves comment ils choisiraient (honnêtement) entre ces deux options :

1. Tu acquerras effectivement les savoirs scolaires, mais tu auras une moyenne de 8/20.

2. Tu ne retiendras rien des savoirs scolaires, mais tu auras une moyenne de 18/20.

Êtres de raison, les élèves (et leurs parents) choisiront massivement l’option 2. Et là réside le malentendu permanent entre l’enseignant et les élèves. L’enseignant, plein de bonne volonté et de nobles illusions, vise à transmettre un savoir qui l’enthousiasme et qui lui apparaît comme un bagage indispensable à tous. Il voit l’évaluation comme une simple manière de vérifier les acquis. Quant aux élèves, ils s’intéressent surtout à l’évaluation elle-même. Peu importent les connaissances acquises. Ils comprennent rapidement qu’ils ne les utiliseront jamais dans la vraie vie. Aussitôt passé le contrôle, ils les oublient pour désencombrer leur cerveau. Ils font de l’espace pour ce qui leur paraît utile et qui les anime à ce moment-là.

Les collégiens et lycéens ont encore davantage intégré les règles du jeu. Peu d’illusion réside à leur niveau quant aux savoirs supposément élévateurs et libérateurs qu’on acquiert à l’école. Leur réussite sociale et professionnelle dépend de l’évaluation, donc tous les moyens sont bons pour maximiser la note. L’évaluation est la queue qui remue le chien !

Les élèves prennent tous les raccourcis possibles pour se bourrer méthodiquement le crâne la veille du contrôle. Le lendemain, ils répètent ce même processus pour le contrôle du surlendemain. Et lorsque les élèves peuvent tricher sans qu’on les attrape, ils le font. L’école évalue ainsi la performance des élèves sur un spectre limité de facultés : la mémorisation à court terme et le calcul (et pour quelques petits rusés, la capacité à tricher).

Quant à nous, professeurs13, même si nous aimerions que l’évaluation soit un simple outil de vérification, soyons honnêtes un instant : nous l’utilisons aussi et surtout comme moyen de coercition. Nous savons bien que la note motive les élèves plus que tout. Derrière chaque note se cache un jugement parental félicitant ou accablant. La mauvaise note renvoie à une angoisse profonde de rater ses études et d’être exclu de la société. Le regard des parents et la peur de la mort sociale sont nos meilleurs alliés pour obtenir l’attention et la coopération des élèves, et ainsi exercer notre pouvoir en toute sérénité. Une épée de Damoclès plane en permanence dans la salle de classe : chaque instant passé ici pourrait un jour faire l’objet d’une évaluation.

Dans ce double jeu de postures enseignant-apprenant et contrôleur-contrôlé, par ce malhabile mélange des mécanismes d’enseignement et de sanction, les élèves mettent la priorité sur la réussite du contrôle plutôt que sur l’apprentissage. Ils ne prennent pas le temps de réfléchir, rechercher, questionner leurs sources, étudier en profondeur et transmettre à d’autres. Au contraire, ils zappent d’un domaine à l’autre et mémorisent des résumés superficiels. Ils retiennent donc peu de ce que les enseignants espèrent transmettre pour le long terme. Ce processus les mène ultimement vers le passif mépris des disciplines académiques. Combien obtiennent leur diplôme dans la douleur, se réjouissant d’une page définitivement tournée, dégoûtés pour de bon par le verbe apprendre ?

Les parents partagent cette obsession de l’évaluation. En particulier dans ce climat économique difficile, ils se préoccupent plus que jamais de l’avenir professionnel de leur enfant. Envahis par la peur de l’échec scolaire, enfermés dans les normes sociales actuelles marquant le bac comme l’objectif minimal, ils mettent tout en œuvre pour que l’enfant réussisse cette étape fatidique, jusqu’à continuer l’école le soir venu, à la maison, avec des cours particuliers. L’école empiète ainsi de plus en plus sur la vie de famille et le temps libre. Jusqu’où ?

Victimes d’une contagieuse anxiété parentale et d’un programme toujours plus gourmand, les enfants disposent de moins en moins d’espace pour l’exploration et le jeu libre, pourtant essentiels à leur développement cognitif et émotionnel, et gratuitement accordés par la nature. Dans Libre pour apprendre14, Peter Gray observe que notre culture rogne toujours plus le temps libre des enfants. Il analyse les effets désastreux de cette tendance sur le développement des enfants et leur équilibre psychique.

D’une enfance ainsi volée résultent souvent de profondes blessures et parfois des rapports malsains à l’autorité.

L’évaluation discréditée par la science

Au cours de mes recherches, j’ai découvert trois effets psychologiques dont les évaluateurs et les évalués sont victimes malgré eux.

Premier effet : Robert Rosenthal et Lenore Jacobson publient en 1968 une découverte qu’ils nomment l’effet Pygmalion15. Ils font passer un test de QI à l’ensemble des élèves d’une classe, dont les résultats sont supposés servir à une étude confidentielle. Or, ils s’arrangent pour que l’enseignant en prenne connaissance comme si c’était par accident, et au lieu de lui transmettre les données réelles, ils gonflent les résultats de vingt pour cent des élèves, choisis aléatoirement dans le groupe. L’enseignant démarre donc l’année scolaire avec l’a priori que ces vingt pour cent sont particulièrement brillants, ce qui résulte en un effet de prophétie autoréalisatrice (dénommé Pygmalion). À la fin de l’année, les scientifiques font repasser un test de QI, et ils constatent que la performance de ces vingt pour cent d’élèves s’est améliorée de manière significative, inexplicable autrement que par les préconceptions de l’enseignant.

L’inverse, l’effet Golem, fonctionne également. Lorsque l’enseignant s’attend à ce que certains élèves aient une mauvaise performance, elle empire en effet au cours de l’année. En conclusion, l’enseignant impacte systématiquement et significativement le développement des facultés cognitives de ses élèves simplement par le regard qu’il porte sur eux à la base.

Le deuxième effet s’appelle “l’impuissance apprise”. Une enseignante américaine en a fait une spectaculaire démonstration en cinq minutes16. On la voit donner à ses lycéens trois exercices à résoudre, qu’elle présente comme très simples, habituellement donnés à des CE2. Ils consistent à recombiner des lettres pour former un mot. Par exemple, si on leur donne vlecha, ils doivent trouver cheval.

Les élèves pensent qu’ils ont tous reçu les mêmes exercices. Or, pour la moitié de la classe, les deux premiers exercices sont impossibles à résoudre, alors que pour la deuxième moitié de la classe, ils sont effectivement faciles. Elle invite la classe à réfléchir au premier mot, et à lever la main aussitôt que la solution est trouvée. Elle répète le processus pour le deuxième. À ce stade, on lit un sentiment de désœuvrement et de honte chez ceux qui ont reçu les exercices impossibles à résoudre. Ils s’étonnent de voir l’autre moitié de la classe réussir sans difficulté. Pour ce qui est du troisième mot, elle donne le même à toute la classe : cinerama. Ce n’est pas évident, mais faisable. Les élèves doivent trouver american.

Le résultat est flagrant : les élèves ayant commencé par deux exercices faciles sont largement plus nombreux à réussir que ceux qui ont commencé par deux exercices impossibles à résoudre. En moins de cinq minutes, ces derniers ont intériorisé une perception d’incompétence. Leur perte de confiance s’est traduite en incompétence réelle face à un problème pourtant accessible. Si on peut détruire ou construire le capital confiance d’un élève en cinq minutes, on peut aisément imaginer l’effet de quinze années d’évaluations à répétition.

Troisième effet : André Antibi, chercheur en didactique, soutient en 1988 l’existence d’une constante macabre17. Il dit :

Par “constante macabre”, j’entends qu’inconsciemment les enseignants s’arrangent toujours, sous la pression de la société, pour mettre un certain pourcentage de mauvaises notes. Ce pourcentage est la constante macabre.

Des expériences sont menées dans les années 1990. Elles confirment en effet que les notes se répartissent presque systématiquement selon une courbe de Gauss aux allures idéales. Il y a toujours un équilibre familier entre mauvaises, moyennes et bonnes notes. Cet effet condamne ainsi une partie de la classe à des mauvaises évaluations, et, par extension, à rester convaincue de son impuissance.

En 2009, le Mouvement contre la constante macabre mène une enquête démontrant que quatre-vingt-dix-neuf des professeurs reconnaissent l’existence de cette constante.

L’évaluation tue l’égalité des chances

Extrapolés à une scolarité tout entière, on peut imaginer l’ampleur des effets combinés de Pygmalion, impuissance apprise et constante macabre. L’école et ses quinze années d’évaluation minent la confiance des uns, exacerbe celle des autres. Les psychologues nous éclairent ainsi sur les mécanismes en jeu à l’échelle individuelle, qui peuvent expliquer les observations de sociologues comme Pierre Bourdieu à l’échelle de la nation.

Nombre d’enfants viennent de milieux où les adultes sont préoccupés par la fragile sécurité financière du foyer. Parfois, les parents parlent mal le français, et la seule ressource culturelle disponible est un poste de télévision. L’école pourrait être l’opportunité de prendre confiance en eux et d’acquérir une éducation qui leur permette de choisir la vie qui leur correspond à la sortie.

Au lieu de cela, un enseignant leur colle une étiquette d’entrée de jeu en CP, voire dès la maternelle. Ils s’enferment dans une croyance d’impuissance, qui s’accroît au fur et à mesure des évaluations négatives. L’effet psychologique que produit l’école les mène à la résignation, alors que ce sont justement ces enfants qui ont le plus besoin d’un cadre non jugeant où ils peuvent évoluer en confiance.

Même ceux qui gardent espoir se donnent à corps perdu au bachotage effréné, passant à côté d’apprentissages essentiels à la vie en société. À dix-huit ans, ils débarquent dans le monde réel, sans réseau, avec des compétences utiles à un patron du XIXe siècle. Les moins chanceux sont exclus. Les plus chanceux acceptent la place qu’on leur donne du travailleur moyen, confirmant une croyance sans cesse renouvelée : “Je ne mérite pas mieux que cela.”

Quant aux élèves issus des milieux aisés, leur expérience les a déjà préparés à maîtriser des compétences scolaires. Le capital culturel acquis en famille les conditionne pour mieux répondre aux attentes de l’école. Les premiers regards portés sur eux sont valorisants, et ils entrent dès lors dans le cercle vertueux de la confiance en soi.

L’évaluation tue la démocratie

Notre société de servitude forcée d’avant la Révolution s’est transformée en une société de servitude volontaire. L’exploitation de notre force de travail se fait dans un esprit de consentement entre patron et employé. L’individu n’est toujours pas libre de vivre comme bon lui semble, mais il est suffisamment convaincu qu’il mérite sa situation.

Pour en arriver à une telle abdication de notre souveraineté, il nous a fallu accepter l’idéologie de la méritocratie18 :

Un modèle méritocratique est un principe ou un idéal d’organisation sociale qui tend à promouvoir les individus – dans différents corps sociaux ; école ; université ; grandes écoles ; institutions civiles ou militaires ; monde du travail ; administrations ; État, etc. – en fonction de leur mérite (aptitude, travail, efforts, compétences, intelligence, vertu) et non d’une origine sociale (système de classe), de la richesse (reproduction sociale) ou des relations individuelles (système de “copinage”).

Sociologues, pédagogues, et philosophes discutent du “modèle méritocratique” que les individus, dans nos sociétés modernes “intériorisent et […] considèrent comme un modèle de justice sociale19”. Les chercheurs en soulignent les défauts et les insuffisances : en l’absence de réelle égalité des chances, sa capacité à résoudre, à lui seul, les inégalités (sociales, culturelles, sexuelles, etc.) est limitée, et son efficacité – en tant que principe de justice – est sujette à débat. Pour la plupart des chercheurs, la véritable méritocratie, qui offrirait à chacun ce qu’il s’est montré digne d’obtenir, n’a jamais existé, faute par exemple d’avoir prévu suffisamment de mesures efficaces pour compenser le désavantage des individus défavorisés.

La quasi-intégralité des organisations humaines de notre société est organisée selon un modèle pyramidal, allant des exclus jusqu’aux plus puissants, et en passant par tout le spectre des possibles. Les niveaux de cette pyramide se justifient par une échelle du mérite, établie en fonction d’évaluations de performance. De la maternelle jusqu’à la retraite, chacun est observé et évalué sans cesse. Chacun nage dans sa ligne et essaie de faire mieux que le voisin.

Cette pyramide est largement considérée comme juste, malgré l’ampleur des inégalités. La croyance en la méritocratie est tellement bien assimilée qu’elle évoque l’aboutissement ultime du progrès humain. Comparer, juger, classer et trier les individus : il n’existerait pas de meilleure manière d’organiser une société.

Est-ce cohérent avec notre devise de liberté, égalité, fraternité ? N’y a-t-il pas un risque pour l’individu de se laisser entraîner par ce système d’évaluation jusqu’à en perdre toute sa liberté de choix ? N’y a-t-il pas un risque que les critères d’évaluation privilégient une minorité de bien nés ? N’y a-t-il pas un risque que la compétition mette en péril la qualité du lien entre les individus, donc l’esprit de fraternité ?

Je soutiens que l’évaluation, bras armé de la méritocratie, est une violence qui, en plus de brimer le potentiel de l’individu, nous empêche de progresser vers notre idéal démocratique. Le Prix de l’inégalité20 de Joseph Stiglitz met en lumière à quel point notre démocratie, supposément 1 personne = 1 voix, se transforme de plus en plus en une ploutocratie, tel que 1 € = 1 voix. La ploutocratie est un phénomène de concentration du pouvoir dans un petit nombre de mains ; ce nombre décroît au fur et à mesure que les inégalités économiques s’accroissent.

Sortir de l’évaluation

Le mouvement Opt-Out21 dans l’État de New York nous donne un exemple pratique de désertion massive de l’évaluation. En fin d’année, vingt pour cent des élèves de huit à treize ans ne se sont pas présentés aux examens nationaux du Common Core22. Le taux d’absence est habituellement de cinq pour cent, donc le reste s’explique par un refus volontaire de participer aux examens. Les familles rassemblées par ce mouvement ont mené cette action politique principalement pour s’opposer à la réforme Common Core, et au projet d’utiliser les résultats des élèves pour évaluer la performance des enseignants23.

À mon niveau, j’ai d’autres raisons pour abandonner définitivement l’idée d’évaluer les enfants. J’ai suffisamment constaté que le jugement incessant de ma performance scolaire m’a déconnecté de ma motivation intrinsèque. En me poussant vers des études d’ingénieur, elle a affecté ma curiosité naturelle et m’a éloigné de mes vrais centres d’intérêt.

En tant qu’éducateur et parent, j’ai donc consciemment décidé de déserter l’évaluation. J’ai abandonné cette dystopie. Je pense avoir suffisamment démontré en quoi il s’agit d’une violence institutionnelle qui met à mal nos valeurs fondamentales. Nos enfants n’ont pas besoin de jugement pour développer leurs facultés, donner du sens à leur vie et trouver leur place dans ce monde. Il existe heureusement d’autres manières de les élever et de se traiter les uns les autres.

L’école gratuite, laïque et obligatoire : la fin d’un mythe

Mes parents ne m’ont pas inscrit à l’école par un choix examiné, critique et conscient. Ils ne savaient même pas qu’il pouvait en être autrement. J’imagine que c’est le cas de la plupart des familles.

Pourtant, les faits sont là. En France même, il existe des milliers d’enfants qui ne suivent aucun programme scolaire. Ils sont libres de faire tout ce qu’ils veulent. Une fois adultes, ils sont généralement satisfaits de leur éducation et de leur intégration dans la société.

Ces familles sont souvent vues comme des désobéissants et des antirépublicains. En fait, ce sont des citoyens exemplaires. Notre société a été fondée sur la remise en cause de pouvoirs arbitraires. Exercer son esprit critique et sortir de la pensée de groupe est le propre même de la citoyenneté républicaine. Les déserteurs du programme scolaire jouent un rôle clé dans le processus démocratique. Ce sont les initiateurs d’un mouvement social consistant à reconsidérer le statut de l’enfant.

Dans la nature, l’enfant est un joueur. Selon notre culture, il est un élève. Alors que tout être humain aspire à la liberté et au respect de sa personne, l’enfant continue d’être soumis à une tyrannie émanant de cette consensuelle confusion “enfant = élève”. En réalité, l’enfant est une personne libre d’endosser une infinité de rôles.

Adopter un tel changement de paradigme commence par la démystification d’un ensemble de croyances sur l’école.

La petite musique

Depuis que je m’intéresse à la question de l’école et que j’en parle autour de moi, j’ai entendu maintes fois cette petite musique, résumant les croyances populaires les plus profondément ancrées : “L’école est une chance ; elle a donné sa grandeur à la France ; elle a sauvé les enfants des champs, des mines et de l’usine ; elle a amené le progrès ; c’est l’école de la République, l’école pour tous ; elle garantit l’égalité des chances ; elle est gratuite, laïque et obligatoire.”

Hypnotisée par la répétition incessante de ces paroles, la nation impose aveuglément une même instruction à tous ses enfants. Lieu supposé du développement de l’esprit critique24, l’école est paradoxalement exempte de toute remise en cause. Je propose de questionner ses fondations par la mise en examen de la petite musique. Une argumentation intellectuellement rigoureuse est le meilleur remède que je connaisse pour sortir de l’hypnose.

Un bref éclairage historique

Nous avons promis la neutralité religieuse ; nous n’avons pas promis la neutralité philosophique, pas plus que la neutralité politique.

JULES FERRY25

On devinera que Jules Ferry n’est pas mon personnage historique préféré. Cela dit, je trouve cette citation édifiante et honnête de sa part. Il avoue un compromis sur un idéal de neutralité politique, nécessaire à l’avènement de la République. En principe, une démocratie devrait être un espace de coexistence de tous les possibles. Or, en période de troubles, on se doit de tolérer certaines contradictions. À cette époque, le pouvoir de la Troisième République est menacé par la concurrence. Socialistes, anarchistes, monarchistes et clergé proposent des fondations philosophiques radicalement différentes. Communards et régionalistes défient la centralisation et le nationalisme. La manière d’exercer et de répartir le pouvoir est loin de faire consensus.

Éliminer les idéologies alternatives n’a rien d’un complot. C’est alors une nécessité pour établir la paix intérieure et l’ordre public. Jules Ferry clarifie cette intention lors de son discours au conseil général des Vosges en 1879 :

Dans les écoles confessionnelles, les jeunes reçoivent un enseignement dirigé tout entier contre les institutions modernes. […] Si cet état de choses se perpétue, il est à craindre que d’autres écoles ne se constituent, ouvertes aux fils d’ouvriers et de paysans, où l’on enseignera des principes totalement opposés, inspirés peut-être d’un idéal socialiste ou communiste emprunté à des temps plus récents, par exemple à cette époque violente et sinistre comprise entre le 18 mars et le 24 mai 187126.

Pour s’établir de manière durable dans le temps, l’État se dote ainsi d’une école inculquant aux quatre coins du pays une évidence nécessaire : la nation républicaine et française. Il n’existe de nation, de République ou de France que si ces fictions deviennent des réalités intersubjectives si bien établies que plus personne ne saurait imaginer une alternative. Une à deux décennies d’instruction unifiée au sein d’écoles-sanctuaires ont permis d’atteindre cet objectif. C’est en cela que l’on reconnaît en Jules Ferry l’un des principaux fondateurs de la République française.

La forme scolaire, en plus de nourrir une pensée de groupe nécessaire à la stabilité du nouveau pouvoir, sert aussi à combler les besoins de la société industrielle. Jusqu’à la fin des Trente Glorieuses, la nation républicaine, capitaliste et industrielle nous apporte prospérité et satisfaction. Il n’y a donc pas lieu de remettre en question les fondations de l’école. Le double langage “obéis pour être libre” est une admissible contradiction pour assurer le fonctionnement d’une société de consommation apportant le confort matériel au plus grand nombre.

Aujourd’hui, cette logique ne fonctionne plus. La société n’a plus besoin de travailleurs obéissants mais d’individus autonomes et entreprenants. Un décalage se creuse entre ce que l’école offre comme éducation, et celle dont les enfants ont réellement besoin pour s’intégrer dans cette nouvelle société. Cette incohérence globale est le miroir d’une incohérence individuelle de plus en plus répandue. Chacun se sent en décalage entre ce qu’il vit et ce qu’il aspire à vivre.

Pour combler ce besoin fondamental de cohérence et de sens, des mouvements grandissent pour proposer des alternatives philosophiques et politiques en tous genres. On craint la résurgence de pouvoirs fascistes, anarchistes ou religieux menant à la déstabilisation de la République. Renforcer le cadre méritocratique et la transmission coercitive de la doctrine républicaine risque de galvaniser l’opposition encore davantage, et ainsi s’avérer contre-productif.

Il existe peut-être une autre voix qui consiste à oser sortir dès maintenant de la contradiction “obéis pour être libre”. Peut-être sommes-nous prêts à consolider la République en permettant aux enfants de vivre libres et de rejoindre la vie démocratique. Le fonctionnement des écoles et la posture des adultes pourraient être mis en cohérence avec les valeurs de la Déclaration universelle. Celles-ci s’établiraient alors en chaque enfant comme des évidences absolues.

Par ce recentrage sur les valeurs essentielles, on comblerait également le décalage entre besoins éducatifs et besoins de la société. En effet, en évoluant au sein d’un cadre de liberté, l’expérience montre que les enfants se forgent naturellement les facultés nécessaires aujourd’hui pour conquérir leur autonomie. La résolution de la contradiction anachronique permettrait à chacun de retrouver du sens et de cheminer vers la réalisation de son potentiel propre.

L’école n’a pas libéré les enfants du travail

On prête à la Troisième République une bénévole intention de libérer les enfants du travail, au moment de voter les lois Ferry de 1881 et 1882. Préoccupé par la condition des enfants, l’État aurait inventé l’école obligatoire par un élan d’altruisme pur, pour qu’ils puissent cultiver leurs esprits plutôt que la terre. Du jour au lendemain, une masse de pauvres enfants exploités auraient joyeusement rejoint les bancs de l’école.

Il n’en est rien. Les historiens disposent de données minutieuses concernant l’évolution du taux de scolarisation au XIXe siècle. D’après la publication La Scolarisation en France, 1829-190627, quatre-vingt-treize des départements avaient déjà un taux de scolarisation de cent pour cent de six à treize ans en 1881. La pression sociale pour aller à l’école était déjà établie. Les enfants qui n’y allaient pas étaient considérés comme des délinquants.

Par ailleurs, l’école était déjà gratuite pour tous les nécessiteux. Environ la moitié des élèves étaient exemptés de frais de scolarité28 ; le gouvernement et l’Église catholique distribuaient suffisamment de bourses pour que tous les enfants puissent avoir accès à l’école.

Les lois Ferry furent surtout un moyen de finaliser le transfert du pouvoir sur l’école de l’Église vers l’État. Elles furent aussi une harmonisation nationale des programmes et du calendrier scolaire. Elles n’ont donc pas libéré les enfants du travail manuel. Ce mouvement social s’est produit spontanément et progressivement, en grande partie sous Napoléon III, en cohérence avec les besoins croissants de la nouvelle économie industrielle.

Légiférer a posteriori n’a rien de nouveau ou de surprenant, et cette pratique continue d’ailleurs aujourd’hui. Cette année, le gouvernement a proposé que l’instruction obligatoire commence à trois ans. Or, on peut difficilement qualifier de proposition politique ce qui est déjà établi dans les faits.

J’ai un argument encore plus simple pour démonter cette fausse croyance : les enfants travaillent à l’école ! C’est le lieu, par excellence, où les enfants se dédient au seul travail auquel ils ont droit : celui d’élève. Cela les prépare d’ailleurs à une vie entière de travail obligatoire. Comme à l’usine, on valorise “les enfants qui travaillent bien”, et les élèves se plaignent régulièrement d’“avoir trop de travail”.

Effectivement, si de telles conditions de travail étaient imposées à des adultes, nul doute qu’ils auraient formé un syndicat pour revendiquer un meilleur traitement depuis bien longtemps. Ils auraient revendiqué le droit d’aller aux toilettes quand ils veulent, d’interagir plus librement avec leurs collègues, d’être traités avec plus de respect par la hiérarchie, de mieux encadrer le temps de travail qui dépasse parfois les cinquante heures par semaine.