L’éducation est l’un des plus fréquentés des lieux communs autour desquels s’agite une société : peut-on insinuer que, finalement, l’éducation est, aussi, quand même, affaire d’enseignant.

Le débat moderne a fait surgir, à l’ombre des Sciences de l’Education, le Chercheur, l’Expert, nouveaux avatars, auprès du Politique, de l’Eternel Conseiller.

La société postmoderne, incertaine de son projet, se replie sur le consumérisme, intégrant l’éducation dans une idéologie primaire de concurrence. Ainsi le Gestionnaire et l’Economiste assureraient leur prise sur l’éducation.

L’enseignant praticien a quelque chose à dire de cette activité complexe dont l’imputation ne peut être ramenée, sans amputation, à l’exécution de prescriptions d’expert ou de publiciste.

Ce quelque chose à dire est à constituer en savoir spécifique : une « théorie de sa pratique » est possible dont on tente d’esquisser ici l’argumentation, « la Pédagogique ».

PÉDAGOGIE D’AUJOURD’HUI

COLLECTION DIRIGÉE PAR GASTON MIALARET

POUR UNE PÉDAGOGIQUE ou l’enseignant-praticien

PIERRE GILLET

PRÉFACE DE CHARLES DELORME
AVANT-PROPOS DE DANIEL HAMELINE

PRESSES UNIVERSITAIRES DE FRANCE

Sommaire

Couverture
Présentation
Page de titre
Préface
Avant-propos
PREMIÈRE PARTIE - THÉORISER SA PRATIQUE

CHAPITRE PREMIER - Quand le praticien se mêle de théorie...

I | THÉORISER SA PRATIQUE

1/LA GAGEURE
2/POUR UNE PÉDAGOGIQUE : POSER LES TERMES DU PROBLÈME

II | PROBLÈME

1/MAITRISE D’UNE SCIENCE, MAITRISE D’UNE SITUATION
2/Y AURAIT-IL MÉPRISE, CONCERNANT LA MAITRISE ?
3/UNE HYPOTHÈSE
4/LA SCIENCE ? UNE PÉDAGOGIE SCIENTIFIQUE ?
6/LA MÉPRISE ET LE MÉPRIS
7/D’AUTRES MODÈLES

III | UN FEUILLETAGE

1/PRAXÉOLOGIE. L’ACTION, LA DÉCISION, LA PÉDAGOGIQUE, LE PRATICIEN

Praxéologie ?
L’action
La décision

2/LA CRÉATION DE L’ESPACE PÉDAGOGIQUE

Pédagogique

3/LE SAVOIR DU PRATICIEN
4/LE PRATICIEN
5/LE PRATICIEN DANS LE JEU DES ACTEURS
6/LE DROIT DE FAIRE ŒUVRE SAVANTE

Où est la science ?
Autre interrogation : le sujet et l’objet

7/THÉORISER SA PRATIQUE : UNE ASCÈSE INTELLECTUELLE

Le domaine du questionnement ?
A quels discours théoriques emprunter les concepts opératoires

CHAPITRE II - La question de droit : de quel droit proposer comme savoir la théorisation d’une pratique ? quid juris ?

I | UN IMAGINAIRE DE LA SCIENCE

1/L’IMAGERIE DU « SAVANT » : CELUI QUI EST AILLEURS
2/DES RESSOURCES GASPILLÉES
3/UN DROIT

II | L’IMAGINAIRE DE L’UNITÉ DE LA SCIENCE

1/HÉTÉROGÉNÉITÉ, DISCONTINUITÉ, ÉCLATEMENT
2/AUX FRONTIÈRES DE L’IGNORANCE : LES QUESTIONS

III | UN TROISIÈME CONGLOMÉRAT D’IMAGINAIRE : L’INDUCTION

1/CRITIQUE DE L’INDUCTION

Hume
Popper

2/DÉMARCATION - FALSIFICATION
3/DE L’INDUCTION A LA DÉDUCTION
4/DES CONCLUSIONS

Concernant la question de droits : De Jure
Légitimité
La rigueur de la preuve : démonstration et argumentation
Argumenter et/ou démontrer : la distinction des compétences

• Argumenter ?
• Démontrer ?

Une définition

CHAPITRE III - Théoriser sa pratique : la question de fait

I | LA THÉORISATION DE LA PRATIQUE EST UN FONCTIONNEMENT HUMAIN ou : Il n’y a pas de pratique sans théorie

1/POINT DE VUE SÉMIOTIQUE
2/LES ENVELOPPES DE LA SIGNIFICATION
3/LA PAROLE ORGANISATRICE

II | LA THÉORISATION DES PRATIQUES COMME RUPTURE ou : L’intention de faire œuvre savante

1/LA QUESTION DU SENS ET DE L’ÉVIDENCE : comment échapper alors à l’attraction du langage et du système social de représentations ?
2/QU’EST-CE QUI EST ÉVIDENT ?
3/LA RUPTURE ÉPISTÉMOLOGIQUE

Faire le point
Au point de vue sémiologique : Schlanger
Sens et signification : distinction et relation
Le point de rupture épistémologique

4/LA NATURE DE LA RUPTURE

Rompre avec un certain savoir : le système de représentation ; l’expérience première
Le système de représentation comme obstacle
Changement et paradoxe
La rupture épistémologique : une attitude
Le désir de savoir

CHAPITRE IV - Durkheim ou les termes du débat en éducation Education/Pédagogie/Science ou art pédagogique

I | LE RECOURS A L’HISTOIRE : POURQUOI ? COMMENT ?
II | POURQUOI DURKHEIM ?

1/UNE PENSÉE CONCERTANTE
2/UNE PENSÉE DÉCONCERTANTE

Premier effet paradoxal
Second effet paradoxal
Troisième effet paradoxal

III | UN NOUVEAU PARADIGME EN ÉDUCATION

1/LES ÉLÉMENTS DU PARADIGME

Education et pédagogie

2/CRITIQUE DE LA RELATION ENTRE ÉDUCATION ET PÉDAGOGIE
3/CRITIQUE DE L’ÉDUCATION COMME OBJET DE SCIENCE
4/CRITIQUE DE LA PÉDAGOGIE COMME ART
5/VERS UNE PRAXÉOLOGIE : UNE THÉORIE PRATIQUE

IV | CONSÉQUENCE DE L’ENTRÉE EN PÉDAGOGIE DE LA SOCIOLOGIE

1/PÉDAGOGIE SCIENCE APPLIQUÉE
2/L’ESPACE PRAXÉOLOGIQUE
3/LA MATRICE DU DÉBAT

Ses difficultés

V | CONCLUSION

DEUXIÈME PARTIE - LE DISCOURS DES SCIENCES HUMAINES EN ÉDUCATION

CHAPITRE V - Le discours médical en éducation

I | ÉMERGENCE D’UN DISCOURS MÉDICAL EN ÉDUCATION

La science de l’enfant

1/LE TEMPS DE L’ENFANT SUR MESURE : BINET
2/DE LA MÉDECINE A LA PSYCHOLOGIE DE L’ENFANT

II | LE DISCOURS MÉDICAL DEVIENT PÉDAGOGIQUE

1/PÉDOTECHNIE
2/DECROLY

Des énoncés faisifiables ? non falsifiables ?
Vitalisme : ou vie comme valeur
L’impératif catégorique : par la vie, pour la vie
Une attitude
Un discours pédagogique

3/DE LA SCIENCE PÉDAGOGIQUE A LA PÉDAGOGIE SCIENTIFIQUE : MONTESSORI

Clarifier le malentendu du scientifique et du pédagogue
La lettre tue, l’esprit vivifie
L’observation scientifique en pédagogie
« Que chaque classe constitue un laboratoire de pédagogie expérimentale »
En pédagogie scientifique l’observation est une observation pédagogique
Et aussi scientifique
La pratique de la recherche et de l’expérimentation
Renversement copernicien

CHAPITRE VI - Le discours psychanalytique en éducation

I | CHACUNE EN A SA PART...

1/ŒUVRE EFFICACE EN ÉDUCATION
2/FREUD

Au risque de se perdre : une anti-positivité
Se démarquer
Une anti-pédagogie ?
L’éducation : une position stratégique
Une « thérapeutique »

II | LE CONGRÈS DE 1973

1/LE PROBLÈME

Une psychanalyse de l’éducation : œuvre savante ?
Une pédagogie psychanalytique : œuvre efficace ?

2/RELATIONS ENTRE ÉDUCATION, PÉDAGOGIE, PSYCHANALYSE

Un détournement de majeure - Tout formateur est un moraliste (Hameline)
Entre distance et différence en éducation
Une théorie psychanalytique ?
Le vertige de l’impossible
L’aporie

3/ÉDUCATION ET PSYCHANALYSE : LE RAPPORT DES PLACES

Une objection : question d’attitude
Le rapport des places
Une théorie du sujet ?, « l’éducteur »

4/UNE NOUVELLE SOPHISTIQUE... OU LA RUSE RHÉTORIQUE DU PSY

CHAPITRE VII - Le discours psychosociologique en éducation : aventures et avatars de la non-directivité

I | UNE PRAXIS A LA RECHERCHE DE SA THÉORIE

1/LE TEMPS D’UN DÉPASSEMENT
2/UN CONTEXTE ÉPISTÉMOLOGIQUE LE LIBRE ÉCHANGE EST-OUEST

Une logique spécifique de l’objet spécifique

3/LA PÉDAGOGIE INSTITUTIONNELLE INSTITUTIONNALISTES ET NON-DIRECTIVISTES

L’œuvre de la Révolution
Une pratique à la recherche de sa théorie : le groupe d’Education thérapeutique : Oury
Les méthodes praticiennes et le discours praticien
Un virage manqué

II | LA PÉDAGOGIE INSTUTIONNELLE

1/UN PEU DE GÉOLOGIE DE LA NON-DIRECTIVITÉ
2/LA NON-DIRECTIVITÉ CHEZ ROGERS

Histoire d’un terme
Au terme de l’histoire

3/LA NON-DIRECTIVITÉ DANS LA « PÉDAGOGIE INSTITUTIONNELLE » DE LOBROT : OU LE ROYAUME SOUFFRE VIOLENCE

Vivre où mènent les mots
Le glissement anti-autoritaire
De quelques cas d’égalité
Utopie

III | LE DISCOURS DE LA NON-DIRECTIVITÉ COMME MÉTHODE

1/HISTORIALITÉ, SINGULARITÉ

Le singulier et le général
Une histoire de séduction et de désir
Application ?
L’intention pastorale

2/LA NON-DIRECTIVITÉ COMME PASSAGE A L’ACTION

Décentrer le rapport des places
La non-directivité comme praxis : la subversion par la méthode
Le discours de la méthode : rationalité limitée

3/LA NON-DIRECTIVITÉ : UN ANALYSEUR ?

Analyseur ?
La non-directivité : un analyseur de l’illusion
Un retournement : l’analyseur analysé

CHAPITRE VIII - Archéologie du discours expérimentaliste en éducation

I | LE RÊVE. LE PROJET. LA MESURE

1/SCIENCE ET CONSCIENCE
2/UN MODÈLE SCIENTIFIQUE EN ÉDUCATION
3/L’ÉPANOUISSEMENT DU MODÈLE HORTICOLE

Microscope
Macroscope
Le discours politique de l’expert

II | ARCHÉOLOGIE D’UN DISCOURS SAVANT

1/LA SURFACE D’ÉMERGENCE DU DISCOURS

Ses formations discursives
Une question de méthode
Buyse, un discours exemplaire
Et un discours partagé
Une nouvelle carrière, pour la méthode expérimentale

2/LES ÉVIDENCES FONDATRICES

Première évidence : l’unité et l’universalité de la science soumettent la Pédagogie à la juridiction scientifique
Seconde évidence : l’expérimentation
Troisième évidence : la mesure

4 CHAPITRE IX - La positivité à l’épreuve de l’intention d’instruire

I | LA CRITIQUE DU MODÈLE EXPÉRIMENTALISTE, EMPIRICO-RATIONNEL

1/HIER
2/AUJOURD’HUI

Des doutes, un questionnement
De Landsheere : un remaniement méthodologique

3/CADUCITÉ. FRAGILITÉ
4/EXPÉRIMENTATION

II | LA RECHERCHE-ACTION

1/CARACTÉRISTIQUES
2/RECHERCHE-ACTION : UN MODÈLE FORMATIF/ADAPTATIF ?

Les assises théoriques de la recherche-action
Entre expliquer et comprendre

3/ENCORE ET TOUJOURS PLUS DE LA MÊME CHOSE

III | LES BIAIS DE LA RECHERCHE ACTION

1/LES BIAIS PERCEPTUELS
2/LES BIAIS ORGANISATIONNELS
3/A QUOI SE FIER ?

TROISIÈME PARTIE - POUR UNE PÉDAGOGIQUE

CHAPITRE X - La langue, le discours et la parole

I | POUR FAIRE LE POINT

1/SCIENCE, RELIGION, PÉDAGOGIE
2/LA RHÉTORIQUE DE LA SCIENCE : UNE PÉDAGOGIE ?

II | FONDER UNE PÉDAGOGIQUE

1/LES DIFFICULTÉS
2/RUPTURE ÉPISTÉMOLOGIQUE

La pédagogie centrée sur le sujet pédagogique
La Pédagogie. Praxéologie

3/PÉDAGOGIE. PÉDAGOGIQUE
4/LES DISCIPLINES RESSOURCES

Linguistique, sociolinguistique, sociologie

III | LE PARADIGME ÉDUCATIONNEL

1/LA LANGUE, LE DISCOURS, LA PAROLE
2/L’ÉDUCATION COMME SYSTÈME SYMBOLIQUE
3/LA PÉDAGOGIE ET LA PAROLE

L’espace de réalisation des sujets pédagogiques
Une légitime violence
De la Pédagogique à la Pédagogie
Pédagogique, Pédagogie, Science de l’Education

IV | OBJECTIONS ET RÉPONSES

1/LA PÉDAGOGIE SERVE DE L’ACTION ?
2/GÉOLOGIE ET TECTONIQUE : ÉCLAIRER LE RAPPORT ENTRE ÉDUCATION ET PAROLE

CHAPITRE XI - La praxéologie et la pragmatique

I | LE PROJET ET LE SUJET
II | LES AXES PRAXÉOLOGIQUES ?
III | ÉDUCATION : CONSTRUIT SOCIAL CONTRÔLE SOCIAL

Pluralité des sujets. Pluralisme de projets

IV | PROJET PÉDAGOGIQUE. PROJET D’UNE PÉDAGOGIE

1/LE FEUILLETAGE DU PROJET
2/PROJET INDIVIDUEL. PROJET PERSONNEL

L’utopie magistrale
Cultiver le jardin de Candide

3/PROJET PERSONNEL. PROJET COLLECTIF

Totalitarisme ?
Corporatisme. Syndicalisme ?
Projet collectif et sujet historique
Projet collectif et Pédagogique
Conditions d’une Pédagogique

V | UNE RATIONALITÉ PRAGMATIQUE

L’intentionnalité
L’opportunité
Irréversibilité, caducité
Rationalité limitée

VI | LES RELATIONS ENTRE PÉDAGOGIQUE ET SCIENCES DE L’ÉDUCATION

La problématique décisionnaire
Un modèle possible
Sciences de l’Education et Pédagogiques

Conclusion
Bibliographie
À propos de l’auteur
Notes
Copyright d’origine
Achevé de numériser

Préface

C’est certainement grâce à une longue expérience de professeur de français et de philosophie, de chef d’établissement, de formateur au CEPEC, que Pierre Gillet a élaboré et mûri la réflexion qu’il communique aujourd’hui dans cet ouvrage. Il est bien placé, comme praticien de la formation — d’aucuns diraient « militant » —, pour prendre la parole et construire cette théorisation, démarche autant nécessaire qu’incertaine pour les acteurs de plus en plus nombreux de l’éducation initiale ou permanente. Car c’est sans doute en misant sur l’intelligence de la pratique qu’il devient possible de s’extraire provisoirement d’une implication trop forte dans le quotidien et alors de mieux le comprendre et le transformer.

Ce mouvement de théorisation n’est jamais garanti à ceux qui l’engagent par le seul effort de distanciation individuel ou groupai. C’est bien en assurant à cette réflexion sur la pratique une interaction étroite avec des courants théoriques reconnus qu’elle prend forme et peut accéder à un statut social nouveau. C’est en prenant le risque de confronter ses « découvertes » singulières à une culture scientifique plurielle que tout acteur peut dépasser sa démarche réflexive, parfois uniquement introspective, trop souvent vouée à la répétition, comme s’il ne pouvait trouver sa parole qu’en acceptant le débat avec celle d’autres auteurs, à un degré d’explicitation et d’abstraction suffisant.

En cela, Pierre Gillet réussit tout à fait. Marquée par une solide érudition en Sciences de l’Education, son argumentation est construite avec une détermination à la fois rationnelle et passionnée. En abordant tour à tour les travaux de Durkheim, ceux de Decroly et de M. Montessori, pour ne citer qu’eux, il n’évite pas une confrontation avec le discours psychanalytique ou les apports de la psychosociologie. Enfin, c’est en se situant par rapport au discours expérimentaliste et à la Recherche-Action qu’il dégage les fondements et les finalités d’une « Pédagogique », « logique spécifique de l’objet spécifique ».

Ainsi le lecteur aura beaucoup d’intérêt et de plaisir à parcourir de nombreuses recherches qui, toujours analysées avec finesse, sont parfois mises dans une perspective nouvelle, organisées qu’elles sont par les choix conceptuels de l’auteur.

Ne pourrait-on pas dire que finalement Pierre Gillet cherche à assurer par la « Pédagogique » une autonomie scientifique nouvelle pour les formateurs-chercheurs ? En distinguant délibérément les fonctions des Sciences de l’Education et celles de la « Pédagogique », l’auteur contribue à la fois à une clarification conceptuelle épistémologique majeure et à l’établissement d’un nouveau statut épistémologique pour la pédagogie. Un des effets ne serait-il pas d’entraîner par là même une reconnaissance sociale et professionnelle spécifique pour tous ceux qui aujourd’hui se réclameraient de l’appellation « formateur » ?

En mettant sa pensée « à l’épreuve » d’autres constructions théoriques, Pierre Gillet forge résolument son projet de « faire œuvre savante », projet qu’il revendique pour tout praticien de la formation. En cela, il s’inscrit bien dans une tradition philosophique, humaniste, redonnant sa pleine dimension au sujet singulier, lieu par excellence où s’assument les risques de ses propres décisions.

Pourquoi ne pas suggérer, à titre d’hypothèse, que la démarche et le style de Pierre Gillet sont influencés par l’ambiance et les rites de la haute montagne qu’il affectionne tout particulièrement. Sans aucun doute, il est attiré par les sommets et, s’il n’évite pas les voies difficiles pour y parvenir, il progressera toujours en s’assurant avec mesure et rigueur, ne négligeant aucune prise ni aucun appui.

Il engage par sa recherche une entreprise qui n’a rien de solitaire... C’est en équipe qu’il nous entraîne à prendre de la pauteur, à découvrir de nouveaux « points de vue » sur notre hratique quotidienne. Course difficile mais passionnante, course exigeante mais « gratifiante » pour tous ceux qui veulent se dégager de leur position de praticien enfermé dans « le concret » et qui acceptent de considérer différemment leurs activités et les enjeux de leur existence de formateur-chercheur.

Comment ne pas rappeler ici la présence autant stimulante que solidaire que l’auteur assure à ses nombreux amis du CEPEC ? Compagnonnage fidèle, marqué par un questionnement permanent, comme si rien n’était acquis, comme si rien n’allait définitivement de soi, lorsqu’en tant que formateur on choisit de miser sur l’éducabilité et qu’on en accepte les exigences conceptuelles et les contraintes méthodologiques. Précisément, cet ouvrage constitue une avancée et certainement pas une arrivée.

Souhaitons que cette contribution décisive, si bien nommée par « La Pédagogique », rencontre tout l’écho qu’elle mérite et qu’elle renforce les courants conceptuels de fond qui autorisent certains à faire plus que jamais « l’éloge » des formateurs.

C. DELORME
Directeur du CEPEC
Lyon, avril 1986

Avant-propos

Certes, instruire n’est que l’une des multiples façons d’instaurer, dans un groupe social, le rapport des mots avec les choses. Aucune société ne confie cette instauration aux seules lois du petit-bonheur-la-chance. Le caractère singulier de ce rapport, quand il se qualifie par l’acte d’instruire, c’est d’être un rapport instituteur. L’institutio : voilà ce que la société, tant qu’elle était moderne encore, gardait de l’ancien « ordre des choses ». Entendons cette dernière expression en son juste exercice. Elle souligne la présence prioritaire de l’ordre des mots.

Face aux défis que la fébrilité de leur génie propre ne manquerait pas d’engendrer, l’institutio puerorum s’imposerait aux modernes comme l’ardente obligation en quoi quelque renouveau que ce soit aurait à s’inventer. Et la nouveauté la moins étrange ne serait pas que la familiarité fût désormais la règle d’une société avec sa propre invention d’elle-même. Familiarité qui appellerait, par cohortes, les producteurs de la modernité, des producteurs qui en soient, tout aussi bien, les adhérents. Faire faire, convaincre : exécution, persuasion. Assigner chacun à sa place dans une hiérarchie qu’aucun ordre céleste ne viendrait désormais consacrer : les enjeux se révèlent dès lors ; en mille et une rivalités s’abolit en droit et s’exaspère en fait la suprématie de toutes les variétés du petit nombre.

Préposé à l’institutio, l’« instituteur » est le portier de cet ordre humain moderne. Sa fonction est d’y introduire une jeunesse qui, pas plus que lui, ne sait ce qui l’attend. Position subalterne de l’éducateur scolaire : le portier se console d’être quelque peu concierge quand il s’entend proclamer homme du seuil. L’annonce ne manque pas de grandeur. Ni d’illusion. Car le seuil dit l’ombre et le soleil quelque part. Mais pas forcément où les dispose le bon sens. Au seuil de la caverne, Ali Baba est solitaire. Il hésite entre la lumière antérieure et les éclairages déjà sus d’un soleil qui luit sur les justes comme sur les injustes, et cette luminescence citérieure. Dans l’indécision à franchir, à faire franchir, il y a place encore pour une pensée : cette lumière-ci peut n’être que le scintillement de ce qui brille mais n’est pas d’or.

Où fais-tu entrer tes cohortes, bonhomme qui les institues ? De quel Lucifer es-tu toi-même institué l’acolyte ?

Peu nombreux furent les agents de l’institutio moderna puerorum qui se sont, dans la radicalité, posé l’éminente question depuis qu’on les a faits légion. Depuis Guizot, leur maître en admonestation. Voici la légion des anges tutélaires, gardiens et promoteurs de la société nouvelle. Acolyte, le portier se retrouvait chandelle en mains. Et le voici lecteur, et pas de n’importe quelle écriture. Les trois ordres mineurs, degrés subalternes et révocables de l’ancien sacerdoce, n’ont rien perdu de leur aptitude à désigner les nobles et modestes fonctions d’une cléricature soumise.

Introduire, éclairer, faire entendre une parole : telle serait la triple fonction institutrice. Faire pénétrer les producteurs dans le cercle de leur efficacité et l’anneau de leur conviction, permettre qu’ils y disposent des Lumières, et rendre à l’ « entendement » son antériorité vis-à-vis de toute entente avec les choses, avec les hommes. Ainsi furent promus les rudiments à leur rang moderne de disciplines. Ce fut le mot que l’on retint pour dire les branches et les matières. C’était faire des rudiments déjà les véhicules de l’arcane. Tout à savoir ? A chacun son billet pour la gnose ? Gardons-nous de folâtrer trop vite dans les attributions et l’énoncé des droits. Octave Gréard, en 1885, fournit la réponse fameuse : « Bien apprendre ce qu’il n’est pas permis d’ignorer »¹.

Convenons que la formule a de la jambe, même si, en seconde lecture, elle se révèle peu apte à tenir la distance. Mais elle nous signifie quelque chose d’essentiel : les disciplines relèvent bien de l’ordre du permis qui est ici l’ordre du défendu : interdit d’ignorer certaines choses ! Mais voilà cent ans que l’on demande lesquelles. Voyez les faiseurs et les défaiseurs de programmes, frappés, les uns après les autres, d’une monstrueuse infirmité proliférante.

Et voilà cent ans aussi — et même bien plus — qu’on se demande comment incarner dans l’entreprise d’instruction, ce puissant interdit porté sur l’ignorance. En pratique, plus qu’estimable Gréard, comment les choses se passaient-elles ? Car nous ne pouvons nous passer des choses, même quand nous les disciplinons par les mots dans ces « leçons » qui — farce dérisoire — portent leur nom et sont dénoncées déjà, tout au long du XIXe siècle pédagogiste et progressiste, comme de vains exercices de nomenclature.

L’institutio puerorum, c’est bien faire et nommer appelés à une entreprise que l’on veut d’autant plus résolument conjointe que leur irréductible antagoniste est de constat quotidien. Verbalisme, psittacisme, délire classificatoire, culte de l’abstraction : beaucoup s’accordent pour dénoncer la dérive. Mais verbalement, c’est-à-dire verbe sur verbe. Peu la comprennent comme le mouvement pervers de l’intention même d’instruire.

Réconcilier « nommer » et « faire » : telle fut l’une des ambitions d’un Pestalozzi, il y a deux cents ans. Il voyait là la seule issue vers cette Selbskraft qu’il assignait comme but ultime à l’instruction populaire : que chacun soit en mesure de « faire œuvre soi-même », comme traduit Michel Soetard² : Et c’était mettre l’instituteur à la même enseigne que son élève, lui enjoindre d’être autonome pour que se fabrique de l’autonomie. C’était reconnaître et annoncer l’ère du praticien. C’est instaurer le temps de la Pédagogique.

La langue française, alors qu’elle nous fait parler de « rhétori que » ou de « politique », ne connaît pas le mot. Et c’est une lacune, une de ces lacunes instructives dont on ne peut faire grief à personne et qui invite à l’entreprise, toujours un peu saugrenue, du néologisme. L’allemand emploie le terme Pâdagogik. Entendons par là l’ensemble du fruit intellectuel accumulé par l’expérience quand celle-ci conjoint action et réflexion, production et projet, mise en œuvre et prise de distance, définition des objectifs et leur évaluation. De même que la politique n’est pas d’abord l’affaire des politologues, de même la pédagogique n’est ni d’abord l’affaire des pédagogues ni des pédologues quand ceux-ci se confinent à la dissertation, même engagée (il n’y a rien de plus facile à « engager » qu’une dissertation, et Dieu sait si l’on ne s’en fait pas faute). La Pédagogique est affaire de pratique, d’intelligence de cette pratique. Elle est affaire de « praticien ».

Et les préposés à l’institutio puerorum ont eu à se faire « praticiens ». C’est une très grande affaire dont il nous faut mesurer les longues incidences. Mais disons tout de suite que, dans cet emploi, le mot demeura longtemps inusité. Il ne suffit pas de « faire quelque chose » pour mériter ce vocable. En réalité il n’avait pas de place tant que l’on n’aurait pas à s’en targuer pour contre-intimider les doctes et se vanter d’être d’une autre corporation tout aussi légitime dans l’entreprise de l’intelligence des choses de l’école. Le « praticien » est d’invention tardive. Et ce fut l’abus de langage, abus qui nous régit : le mot s’appliquerait bientôt à la cohorte entière. Il aurait pour fonction de poser l’absence institutive de toute préoccupation de voir, dans le jeu des choses et des mots, plus loin que le bout de son nez. Le « théoricien », lui, était censé mesurer les distances puisque, par définition, il organisait rien moins que la procession des choses sous la bannière des mots.

Il faut dire avec force combien ce couple qui hante nos pensées est purement conjoncturel, même si les habitudes font de ses termes l’image d’antagonismes éternitaires. Le praticien ne se définit pas, en raison dernière, par symétrie avec le théoricien. Le praticien vrai, le seul, c’est le préposé aux choses, qui doute des mots qu’on lui fournit — que les doctes lui fournissent — pour les dire. Ce n’est pas le mépris du théorique qui le caractérise, c’est, tout au contraire, la rage de théoriser, le désir tendre et violent de détourner la théorie sur son champ à lui, afin que lui-même la refaçonne à la lumière de sa propre intelligence des choses. Ainsi peut-être comprendra-t-il ce qu’il fabrique. Car c’est la seule question du praticien. Et ce n’est pas une question pratique.

Retour du petit nombre : si les honorables tâcherons de l’éducation scolaire se recrutent par centaines de milliers, il y a dans leurs rangs peu de praticiens. Car le praticien n’est pas d’abord celui qui pratique, mais celui qui fait cas de sa pratique. C’est celui qui veut tenir ce qui le tient, livrer le combat du mot et de la chose, quand l’un et l’autre lui « arrivent », et le plus souvent en pleine gueule, si l’on me permet cet écart de langage.

Voilà ce que pressentait Pierre Gillet quand il est venu me voir, envisageant de préparer une thèse. Il mesurait le paradoxe d’avoir, lui praticien, à se faire légitimer comme tel en prenant rang parmi les doctes après allégeance en bonne et due forme. Vieux camarade de mon âge, croisé au temps des entreprises non directives il y a près de vingt ans : que dire à ce doctorat d’un style tout particulier, sinon l’engager au pari pestalozzien d’une Selbskraft résolue mais risquée ? Je savais l’envergure de l’homme. Et du penseur. Et je n’ignorais rien de l’expérience intériorisée grâce à une curiosité aiguë des choses humaines, amour et doute par mouvement conjoint : de quoi entamer une œuvre dont pas un mot n’était écrit, pas même un plan tracé.

Mais les mots ne manqueraient pas à l’appel de la plume. Et les choses étaient là, saisies d’emblée depuis belle lurette. Le pari était gros, et les règles de la méthode gaillardement violées. J’avais confiance. Non seulement Gillet était un habile, vieux singe philosophe qui n’avait plus guère de grimaces à apprendre. Mais, pour emprunter le mot à l’ineffable Marcel Jousse qui, au sein de la plus abstraite anthropologie linguistique et au Collège même de France, en fait un permanent drapeau, Gillet est un terreux. S’il itinère par profession de formateur d’un coin de France à un coin d’Afrique, son lieu d’attache, quand il se fait intellectuel, c’est sa terre jurassienne, et les hautes montagnes proches.

Evitons ici le désagrément d’un malentendu, je ne plaide ni pour le Credo du paysan, ni pour le bucolique ut agri, cultura. Le terreux, selon Jousse, c’est celui qui a ruminé sa science en rapport prioritaire avec des gestes fondateurs. Le terreux n’a peur ni des mots ni des choses parce qu’il sait mieux que quiconque l’artifice de leur assemblage. Il n’a pas peur de l’artifice parce qu’il en a saisi la portée naturelle : les mots ne sont que des gestes continués. Gestes appris. La théorie c’est le branle et le mouvement des choses qui se font organisation et déroulement. Déploiement rythmique, musicalité. Et non pas poésie, tout au moins au sens de François Coppée. Plutôt poiesis : la fabrication de la pensée comme en la forge aujourd’hui fermée du village, où l’on prenait son temps pour le gagner. Mais aucune peur des livres non plus : on en use sans révérence particulière, parce qu’on les sait remèdes au sollipsisme qui menace l’autodidaxie quand elle se prend pour un commencement du monde. Le terreux sait qu’il ne commence rien. Il sait que sa fin n’en sera pas une pour les choses. Et ce lui est raison praticienne de tenter de comprendre et de se rendre compte. Se rendre compte : le terreux a soutenu sa thèse devant les doctes. Mais il n’a de compte à rendre qu’à lui seul. Et à sa terre. Le praticien a dit son mot parce qu’il avait des choses à faire et qu’il s’était assuré en elles de son instruction. C’était entrer en pédagogique, comme d’autres en politique ou en religion. Instruire demeurait la redoutable énigme. Il y a un sphinx, même pour les terreux. Mais ils disposent, en retour, de bien des tours dans leur sac et de cette démarche obstinée qui, contre toute apparence, porte les mots comme sur les ailes mêmes de la pensée.

Daniel HAMELINE.

PREMIÈRE PARTIE

THÉORISER SA PRATIQUE

CHAPITRE PREMIER

Quand le praticien se mêle de théorie...

La réflexion que l’on se propose d’engager ici s’apparente à la pensée de l’action. Action en est sans doute le maître mot.

Mais il y a, d’abord, à travers l’énoncé de ce terme général, un enjeu personnel : c’est le dessein du militant qui tente la théorisation de sa pratique. L’entreprise n’est donc pas une sorte d’épiphénomène qui viendrait surplomber une pratique : elle prend son inspiration dans le projet qui l’anime de bien plus loin que le moment où il fut décidé d’écrire. Pensons à ce que Merleau-Ponty écrivait de Cézanne : « Ce n’est pas la vie qui explique l’œuvre, mais l’œuvre était le projet de cette vie. »

Théoriser sa pratique, ce n’est donc pas échafauder une théorie sur son expérience, c’est plutôt, de cette matière opaque, faite d’hésitations, de recherches et de redéploiements, tenter de dégager l’intelligible, communicable, opposable, qui la mette en harmonie ou en tension avec les discours du temps.

Besoin de s’évaluer ? de sceller une expérience ?

Besoin d’y voir clair ou de se faire voir clair ?

Ou suivant en cela une inclination militante, dessein de relayer, par d’autres moyens et sur un autre plan, ce que l’action instaura — continue sans doute encore d’instaurer — sur le terrain ?

I | THÉORISER SA PRATIQUE

1/LA GAGEURE

La théorisation d’une pratique implique le choix d’un registre de discours : il s’agit, au-delà de la description, du récit ou du partage d’expérience, d’un traitement de celle-ci : la cribler à travers le maillage de la discipline scientifique, pour en retenir un savoir. Le paradoxe est bien que le savoir retenu par ce filtrage, ce ne serait pas l’universel, mais la singularité, non la convergence, mais l’écart. En d’autres termes, le pari s’esquisse d’une argumentation qui donnerait ses lettres de rationalité, sinon de scientificité, au savoir modeste issu de l’expérience particulière. Est-il jouable d’avancer que l’axiome « il n’est de science que du général » n’épuise pas toute la définition de la connaissance ? Que serait une connaissance générale de la pratique particulière ?

Peut-on reconnaître, aussi, à travers l’intention transparente d’argumenter quelque chose, ce désir brouillé d’argumenter contre quelqu’un : trop de polygraphes aujourd’hui prennent la plume pour écrire de l’école et de sa détresse, pour dénoncer la politisation et le laxisme des enseignants.

La rumeur s’y renforce et prend là, pour quelque temps, l’allure d’une vérité consistante. Il est vrai qu’aller au-devant de l’évidence triviale coupe à travers cette exigence, coûteuse, du métier d’écrivain d’avoir à créer son audience : il n’y a qu’à ramasser...

Celui qui vraiment a le droit de parler de l’exercice particulier de la fonction éducative, c’est bien celui qui en fait sa profession et son étude. Car, un savoir est possible qui émergerait de cette immersion ; une expérience, qui n’est pas expérimentation, peut produire un savoir d’elle-même : un savoir à caractériser, arrêter, définir en sa qualité intrinsèque, comme savoir praticien ; telle est la gageure.

2/POUR UNE PÉDAGOGIQUE : POSER LES TERMES DU PROBLÈME

Pour une pédagogique : notre propos prend naissance dans une question dont le mûrissement a accompagné notre pratique d’éducateur auprès des jeunes et de conseiller-formateur au CEPEC³.

La science peut-elle directement, immédiatement, prescrire dans le champ pédagogique ? A travers elle, se lit, en filigrane, le sort de la recherche et de l’innovation en pédagogie. A travers elle, aussi, se manifeste la praxis de l’équipe que nous avons forgée au CEPEC.

II | PROBLÈME

1/MAITRISE D’UNE SCIENCE, MAITRISE D’UNE SITUATION

La connaissance d’une discipline académique, garantie même par un diplôme prestigieux, ne suffit ni à la gestion ni à la maîtrise des situations d’enseignement : réussir la dissertation d’agrégation est une chose, enseigner le français en est une autre. Devra-t-on alors, comme l’avancent, sceptiques ou convaincus, certains enseignants, devenir aussi psychologue, sociologue, psychosociologue et didacticien ? Mais l’inflation de connaissances ne garantit pas une compétence. Ce n’est pas tant l’abondance des moyens qui compte, que leur juste concentration et affectation. Quel serait donc le point sensible du front pédagogique ? Déporter la fonction enseignante sous le signe des sciences humaines ? Devenir alors, entre autres possibles, le professeur-animateur des années 60, et sacrifier « l’intention d’instruire aux diverses illusions que développe le mirage non directif »⁴ ou bien se mettre à l’école des IREM et devenir l’adepte d’une didactique scientifique ?

Mais aucune science ne peut totaliser seule, sinon au prix d’une « illusion thaumaturgique »⁵, une situation pédagogique. La concurrence des emprises scientifiques entraîne bien, quelque part, la nécessité d’une instance arbitrale, d’évaluation, de supputation : un sujet qui traite, choisit, décide.

Assurément, il y a quelque chose entre la Science, les Sciences et l’Education, mais les Sciences de l’éducation répondent-elles au problème du sujet des situations pédagogiques qu’est l’enseignant ? En transcrivant, sous forme positive, les données du problème, les sciences de l’éducation peuvent-elles s’intégrer comme telles à la problématique d’un sujet, acteur des situations complexes d’enseignement ?

Autrement dit, la position des unes est-elle tout à fait celle de l’autre ?

2/Y AURAIT-IL MÉPRISE, CONCERNANT LA MAITRISE ?

Cette question nous est souvent revenue au cours de nos activités professionnelles de formateur auprès des enseignants : que de fois nous sommes-nous trouvé devant l’objection classique de la théorie et de la pratique : « Ce que vous nous dites là, avançaient nos interlocuteurs, c’est bien beau en théorie... c’est de la belle théorie..., vous avez sans doute raison, en théorie, mais dans la pratique ? »

Avouons-le, cette remarque nous a bien souvent irrité, mais la persistance de la question interrogeait, plus que la question elle-même. « Si, opposer théorie et pratique, songions-nous, était une manière, mal venue de signifier autre chose ? Et si, d’un certain sens, c’étaient eux qui avaient raison ? Qu’est-ce que cette question, impertinente, recèle de pertinence ? et de justesse ?

3/UNE HYPOTHÈSE

Si, dans le débat des sciences de l’éducation, le malentendu venait de ce que le praticien est mal entendu ?

Nos collègues praticiens et nous-même, praticien de la formation, interrogeant notre pratique, que disons-nous ? Il nous revient alors fréquemment à l’esprit cette réflexion lapidaire de Hameline : « Toute situation pédagogique est médiocre. » Eclairant. Ce que signifient nos collègues à travers une dichotomie usée, c’est cette évidence : « Nous comprenons bien ce que vous dites, mais nous ne pouvons pas... » Notre discours éveille, en contrepoint, la représentation diffuse de leur situation concrète avec ses contraintes difficilement contournables, ses inerties, l’étroitesse de ses marges manœuvrières (peut-être certains découvrent-ils aussi la tiédeur de leur désir). Aux exigences dont il faudrait tenir compte, dans une logique d’apprentissage et de formation, les pesanteurs de l’action ramènent au « médiocre ». Entendons, par là, le sens étymologique de « moyen » : une situation pédagogique est une résultante de contraintes, une moyenne, et ne peut être traitée qu’à partir de là et non selon un seul paramètre.

On voit alors bien que les données d’une science, fût-elle de l’éducation, ne peuvent s’appliquer telles quelles dans le traitement d’une situation pédagogique : plus que d’une application, il s’agit d’une transcription dont la clé, précisément, n’est pas, ne peut pas être donnée par elle seule : c’est l’œuvre propre du pédagogue de la découvrir et de la faire jouer ; lire, interpréter, évaluer, intégrer, décider entre les possibles pour organiser l’impossible, voilà son espace propre et cet espace, quelle théorie pourrait le couvrir, sinon celle que lui-même construirait à l’épreuve des situations : théoriser sa pratique, ne serait-ce pas cela ?

Ce qui ferait défaut, c’est, pour en soutenir la démarche, une théorie du sujet de l’action éducative au sein d’une théorie de l’action singulière.

4/LA SCIENCE ? UNE PÉDAGOGIE SCIENTIFIQUE ?

« Lorsque la Pédagogie, écrit Piaget, cherche à appliquer les données de la Psychologie et de la Sociologie, elle se trouve par contre en présence de questions enchevêtrées, de buts comme de moyens, elle ne reçoit de ses sciences mères que des secours modestes... faute d’un avancement suffisant de ses disciplines, et il lui reste à constituer un corps de connaissances spécifiques (une psychologie pédagogique qui n’est pas une simple psychologie de l’enfant appliquée déductivement, une didactique expérimentale, etc.)⁶.

On ne saurait mieux poser le problème pédagogique en soulignant qu’il n’est ni réductible à l’application d’une science, ni déductible de ses propositions ; qu’il naît de l’« enchevêtrement de moyens et de buts », où « le secours des sciences mères » demeure « modeste », mais la pensée dérape, toujours dans cette direction familière à l’esprit positif : celle de la construction d’un savoir objectif général, transmissible de l’extérieur sous forme d’un enseignement que délivreraient des instituts ou départements de faculté. Le problème, à notre sens, est reculé, non résolu : traduire la situation pédagogique sous forme de savoirs formalisés en sciences différentes, c’est précisément écarter le problème qui est de la relation d’un sujet-acteur à une situation complexe, « enchevêtrée », où il doit prendre des décisions... Une connaissance de plus, est-ce aussi la compétence ?

Le discours de l’éducation a toujours tenu les enseignants, ce sont rarement eux qui l’ont tenu ; d’abord philosophique et normatif, il est devenu scientifique ; mais, de toute manière, comme l’observa Piaget : « La première constatation qui s’impose à parcourir les tables des matières des histoires de la pédagogie, est le nombre proportionnellement considérable des novateurs en pédagogie qui n’étaient pas des éducateurs de métier »⁷ et de citer Comenius philosophe, Rousseau écrivain, Montessori, Decroly, Claparède, Wallon, médecins et psychologues, Langevin physicien. « Pourquoi, continue-t-il, la pédagogie est-elle si peu l’œuvre des pédagogues ? »⁸.

6/LA MÉPRISE ET LE MÉPRIS

La première hypothèse qu’avance Piaget en réponse à cette question tient, selon lui, à la nature de la pédagogie : « ses lacunes proviendraient de l’impossibilité de trouver un équilibre stable entre les données scientifiques et les applications sociales »⁹. Telle est bien aussi notre pensée ; mais, par modélisation inconsciente, sont réputées carences les différences que la pédagogie oppose à un archétype de la science que nous critiquerons plus loin (chap. II) ; sont également imputées à immaturité les caractéristiques, essentielles, selon nous, et non conjoncturelles, que la pédagogie devrait résorber dans son évolution vers l’état de science adulte.

Ne serait-ce pas plutôt qu’il y a une impossibilité foncière à formaliser selon les schémas de la science positive un savoir pédagogique qui est lié à l’événement, aux projets personnels et collectifs des acteurs ?

Par ailleurs, les sciences de l’éducation se sont constituées à partir de « sciences mères » qui se saisissent, dans le champ de l’éducation, de l’objet qui relève de leur juridiction ; ou encore par importation de méthodes « scientifiques » (comme les statistiques appliquées au traitement de problèmes pédagogiques) : de ce fait, psychologie ou sociologie de l’éducation ont promu des experts en éducation, mais disqualifié, du même coup, le savoir pédagogique disponible dans l’ « immense cohorte des éducateurs qui travaillent dans le monde entier avec tant de dévouement et, en général de compétence »¹⁰. Leur discours sera fatalement embryonnaire et dépourvu d’autonomie puisqu’il tombe sous les scellés que seules les sciences de l’éducation sont habilitées à lever.

Assujetti à la science mère, l’enseignant ne peut plus, de la place qui est la sienne, délivrer sa parole : le scientifique l’enchaîne à son discours. L’enseignement cesse alors d’être ce que Flahaut dénomme « l’espace de réalisation du sujet »¹¹, c’est-à-dire un lieu, aussi, de communication sociale que les sujets investissent par leur parole en s’y définissant eux-mêmes dans la place qu’ils aspirent à tenir.

Déjà infantilisé par des structures institutionnelles comme l’inspection, l’enseignant risque aussi de l’être par le maternage scientifique. Nous en somme venus à penser que la seule stratégie de changement dans le système éducatif serait celle qui permettrait aux enseignants de réinvestir leur espace, qui est à proprement parler celui du sujet de l’action éducative : ce qui fait défaut, comme nous l’écrivions, c’est un cadre référentiel ; une théorie du sujet de l’action singulière qui permettrait de changer la représentation de la fonction ; ce qui n’est possible qu’à partir d’une théorisation des pratiques.

Et pourtant cette parole court, écartelée entre ceux qui s’exténuent dans des expérimentations intéressantes, mais pointillistes, et ceux qui s’abandonnent à la confidence ou à la provocation. Ailleurs elle s’investit dans le politique, par une sorte d’hypertrophie de cette dimension dont on sait bien qu’elle traverse l’acte d’enseigner.

Plus consciente d’elle-même, l’affirmation d’une identité de chercheur en pédagogie se manifeste chez des enseignants de disciplines scientifiques animés par Giordan, lors des journées annuelles de Chamonix. On la devine à travers les activités des IREM ; Delorme l’argumente et la théorise à partir de la pratique du CEPEC dans son ouvrage : De l’animation pédagogique à la recherche-action, des professeurs d’histoire du secondaire au sein de l’Association française des Professeurs de français... une certaine effervescence significative... Il y a bien quelque chose à faire entendre. Poursuivant notre réflexion, nous en vînmes à nous demander si « ce manque de dynamisme scientifique, dont Piaget incrimine ces corporations d’enseignants spécialisés dans la discussion de problèmes syndicaux »¹², ne constituait pas un diagnostic imputable à une certaine attitude du scientifique et si, avec le temps de la science, n’était pas aussi entré en éducation « le temps du mépris ».

Incompréhension profonde de la condition enseignante et des raisons pour lesquelles on paraît s’y tromper de combat politique, mais aussi méconnaissance de ce que nous appelions encore « pédagogie » : non conforme à un certain modèle scientifique, tout discours qui traite de l’éducation sera disqualifié et retourné à l’enseignant pour sa propre condamnation.

Comment ne pas être confondu par ce revers de plume dans un ouvrage de 1969, qui raye d’un trait, dans l’histoire de l’éducation, la page des années 60.

7/D’AUTRES MODÈLES

Nous avons relu cette histoire à travers l’ouvrage d’Hameline : Liberté d’apprendre, situation II. Ce fut aussi une relecture de notre expérience. A son école, en effet, engagé dans la non-directivité, puis bifurquant vers la pédagogie institutionnelle de Lobrot, pour redécouvrir avec Verne, qui assurait en 1975 notre formation au CEPEC, les bienfaits de la rationalité et les saines vertus de la critique illichienne, nous avons senti en nous des résonances et des communautés à la lecture de ce texte.

Trajectoire capricieuse « d’aventuriers » ou de « sauvages » en pédagogie, comme il serait commode de nous caractériser, qui, ne se sentant pas concernés par le lourd appareillage de l’expérimentation, n’acceptaient pas pour autant d’agir dans l’irrationalité : l’apparente contradiction, entre non-directivité et rationalité des objectifs pédagogiques masque la logique de cette évolution ; il y a dans l’action pédagogique une rationalité qui n’est pas de famille scientiste et c’est cette rationalité-là qui doit présider à ce que nous appelions à ce moment « pédagogie ».

Dans l’optique qui est la nôtre, le mérite du débat autour de la non-directivité et de la pédagogie institutionnelle est d’avoir recentré le problème pédagogique sur l’attitude de l’enseignant : en quoi consiste notre première intuition de cette théorie du sujet de l’action pédagogique. De plus, la science psychosociologique, toute neuve en France, développait un autre modèle de recherche, une autre scientificité que celles du modèle expérimentaliste. Delorme¹³, après Barbier¹⁴ fait remonter à Lewin, quoique en un sens différent, l’idée d’une recherche-action. Nous approfondirons au chapitre IX l’étude de ce courant à travers l’analyse qu’en a produite Huberman¹⁵. Telle est la genèse du problème.

III | UN FEUILLETAGE

Un problème ne va jamais seul : il se noue dans le réseau d’un questionnement...

En effet, si nous tentons d’expliciter l’objet de cette argumentation, ce n’est pas une question aux arêtes franches qui se formule, mais plutôt une sorte de feuilletage d’interrogations, enveloppées les unes dans les autres, développées chacune à travers les autres...

Feuilletage relève de la métaphore pâtissière ; pour nous, l’image renvoie à l’embryologie, évoque ces systèmes de membranes, séparées et homologues.

Feuilletage désigne cette relation dynamique par quoi un système de concepts concentriques se délite en sous-systèmes au sein desquels se retrouvent les propriétés du système tout entier.

L’image reviendra au cours de ce travail : appliquée d’abord à l’analyse du projet, elle servira ensuite à mettre en évidence la « procession » qui, de la langue, génère la Parole, et du projet collectif engendre le projet personnel, le tout, en un flux circulaire qui jamais ne se boucle.

Au cœur de ce feuilletage, nous plaçons l’intention qui anime notre recherche ; définir par rapport à la Science et aux sciences de l’éducation ce que seraient les caractères d’un savoir praticien : la Pédagogique. Les chapitres X et XI les établiront.

Mais cette intention centrale s’enveloppe dans un premier questionnement ; tenter de faire la théorie de sa pratique oblige à expliciter sa pratique de la théorie ; quelle démarche ? quels outils ? quelle garantie épistémologique pour une telle entreprise ?

Objection qui ouvre la double spirale d’un questionnement, comme l’escalier de Chambord distribue dans sa double révolution les ascensions contiguës de deux foules jumelles et séparées.

Est-ce légitime ?

Quand on parle de théoriser sa pratique, de quoi s’agit-il ? Quel lien entretiendrait cette démarche avec la connaissance, la rationalité ? Quelle est sa validité épistémologique : c’est la question logique, le quid juris de Kant.

A quel prix ?

Si théoriser sa pratique, c’est une certaine manière de la dire, quel type de discours va la dégager de la gangue des représentations indécises, immédiates auxquelles on adhéra comme étant sa pratique : c’est la question psychologique, le quid facti de Kant.

Le traitement de ces deux questions occupera les chapitres II et III.

Sur cette première enveloppe en bourgeonne une seconde qui concerne aussi la proposition centrale : est-il possible d’élaborer une théorie de l’action singulière, une théorie de ce sujet personnel de l’éducation qu’est l’enseignant, le formateur dans son action, sujet personnel et non sujet épistémologique ? ce qu’impliquerait nécessairement une Pédagogique.

Enfin dernière enveloppe : celle de l’enjeu institutionnel et épistémologique ; face à l’institution de la Science, c’est-à-dire face à une représentation reconnue de la Science peut-on faire reconnaître un savoir élaboré en d’autres lieux et suivant des procédures différentes ? Le problème de l’unité de la Science...

Cette dernière interrogation embrasse l’ensemble du propos. Y répondre oblige à produire les attendus de sa démarche : et qu’on en établisse les points d’appuis conceptuels ; qu’entendons-nous par Praxéologie, Praticien, Pédagogique d’une part, d’autre part, à quels champs théoriques et pourquoi nous empruntons les concepts qui nous permettent de structurer en systèmes cohérents la nébuleuse confuse des intuitions tels que rupture épistémologique, représentations discours et parole, projet personnel et collectif, recherche et action, sujet, etc., ce qui occupera le chapitre III.

1/PRAXÉOLOGIE. L’ACTION, LA DÉCISION, LA PÉDAGOGIQUE, LE PRATICIEN

Au cœur du feuilletage, nous trouvons donc cette contrainte : définir par rapport à la Science les caractères d’un savoir praticien. Si les sciences de l’éducation ne peuvent réduire la pédagogie, ne convient-il pas de restituer celle-ci en son environnement théorique propre, parmi les disciplines de l’action, parmi les praxéologies ? comme la Rhétorique ? comme la Politique ?

Praxéologie ?

Daval situe la naissance de la praxéologie avec la parution d’un ouvrage de Bourdeau en 1882. En 1890, la Revue philosophique (toujours d’après la même source) publie un article d’Espinas intitulé « Les origines de la technologie », prélude à un livre du même titre de 1897. Mais c’est le traité de von Mises, édité à Genève : National Okonomie, Theorie des Handels und Wirtschaftenns, en 1947, qui manifeste pour la première fois un usage délibéré et conscient du terme de Praxéologie, comme science de l’action. Retenons également l’effort de Kortabinski : « Idée de la méthodologie générale — Praxéologie » dans les travaux du Congrès Descartes en 1937. Ce dernier, en effet, orienté vers l’étude du travail assigne à la praxéologie la fonction de dégager les principes de l’action efficace. Sa méthode repose sur l’observation directe et indirecte, l’étude des traités technologiques où se trouve retenue l’expérience de certaines professions.

Daval décrit ainsi l’objet de cette observation indirecte : « Certains métiers, à la fois suffisamment complexes et socialement importants, font l’objet d’une expérience assez ancienne et assez démultipliée pour avoir fait naître une véritable réflexion technologique allant, sinon jusqu’à l’élaboration de véritables théories, du moins jusqu’à la mise au point de recettes plus ou moins systématisées. Il existe des traités de technologie des travaux du bois, du travail des métaux, du bâtiment, et qui condensent les enseignements d’une expérience ancestrale et les améliorent à la lumière de certains progrès scientifiques »¹⁶.

C’est à l’intérieur de ce champ praxéologique que nous prenons notre définition de l’action et de la décision. C’est également à l’intérieur de ce champ que la figure du Praticien peut prendre son relief.

L’action

C’est la définition que Mises donne de l’action qui paraît le mieux convenir à notre dessein : agencement de moyens pour parvenir à une fin ; c’est la manifestation d’une volonté humaine comme faculté de choisir. L’action se spécifie par deux caractères : elle est consciente, elle se veut efficace. C’est un comportement intentionnel ; le travail se contente d’un agent, l’action veut un sujet. Elle est l’expression de l’intention de faire œuvre efficace.

La décision

Les études de Mises trouvent leur prolongement dans celles de von Neumann : la théorie des jeux nous inspire cette signification de la décision :

Décider, c’est « opérer un choix entre diverses solutions ou stratégies possibles ». Dans le contexte de l’éducation, les décisions se prennent en situation incertaine ou aléatoire ; c’est-à-dire face à des complexités comportant un haut niveau d’incertitude.

Réduire l’incertitude de la décision, c’est tenter de retrouver la familiarité des situations certaines, mais la réduction de la complexité dénature la réalité : c’est la routine. Le praticien se confine dans l’exécution au lieu de se situer en décideur. La relation particulière qui intervient dans le domaine humain entre la connaissance et l’action libère un espace de recherche qui est celui des « praxéologies ». Les praxéologies correspondraient aux technologies par rapport aux sciences de la nature, mais seraient d’essence très différentes sous deux aspects :

— elles prennent en compte, au centre des contraintes et des ressources qu’elles inventorient, le facteur décisionnel, le sujet autonome et actif. Nous éluciderons ce que nous entendons par « sujet » dans notre chapitre X ;

— elles assujettissent les données fournies par les sciences à la décision du sujet au lieu de l’y soumettre...

Ainsi sociologie, ethnologie, droit, sciences politiques entretiennent avec la politique une relation d’ordre consultatif, mais non prescriptif. La politique est une praxéologie : les connaissances constituent des données pour définir et intégrer une action dont les objectifs sont extérieurs à la connaissance même. Ainsi, la grammaire, la stylistique, la sémantique et la logique fournissent contraintes et ressources à l’argumentateur qui juge, dans la mise en œuvre qu’il en fait, de leur adéquation à son dessein, à son intention, et aux impondérables situationnels qu’il tente de convertir : la Rhétorique rejoint les Praxéologies. Mais ce qui nous paraît le critère décisif d’une Praxéologie, c’est avant tout l’existence et l’action d’un Praticien. Là où il y a un praticien, il y a en puissance une praxéologie ; là où il y a un pédagogue, il y a une pédagogique.

2/LA CRÉATION DE L’ESPACE PÉDAGOGIQUE

Autour du praticien se dégage un espace potentiel de connaissance et de décision, un espace libre à créer et à investir : nous l’appellerons l’espace pédagogique ; ici ni les sciences fondamentales ne peuvent se substituer à l’action praticienne, ni les sciences de l’éducation, ni les méthodologies de l’action : leur convergence, voire leur concurrence dans le champ éducatif, centre autour d’un décideur cet espace d’arbitrage.

Les sciences fondamentales peuvent générer des sciences appliquées et des technologies opératoires dans le plan technologique, quelle que soit l’attitude du technicien.

Mais le rapport n’est pas de même nature entre les sciences humaines, les technologies éducatives qui peuvent s’en inspirer et l’activité du praticien : c’est peut-être ce que les enseignants rappellent de façon maladroite quand ils invoquent l’opposition entre « théorie et pratique », « l’abstrait et le concret » ; ils perçoivent sans doute que d’une science à une pratique, la relation ne peut être directe ni prescriptive et qu’il y a de la place pour l’irréductible d’une action spécifique qui est la leur : c’est à cette action-là que nous entendons maintenant donner son expression théorique et que nous proposons de nommer « la Pédagogique ». Analyser sa nature sera le premier développement de la théorisation de notre pratique.

Pédagogique

Dans sa confrontation aux choses et aux autres, le praticien de la Politique ou de la Rhétorique tente de convertir à son dessein des volontés rétives et des intérêts divergents : les données de la science ont pour lui valeur « argumentaire » plus que valeur absolue de « vérité » et de connaissance.

Les sciences de l’éducation ne peuvent, par elles-mêmes, prescrire en éducation, elles doivent transiter par une médiation pratique, politique et rhétorique : c’est le champ d’une praxéologie que nous nous proposions de nommer alors « la Pédagogie ».

A ce point, D. Hameline nous fit observer que le terme de Pédagogie ne recouvrait plus ce dont nous envisagions d’établir la théorie ; il nous suggéra celui de « Pédagogique ». Entendons par là l’actualisation à travers une pratique personnelle d’une pédagogie. De même qu’existent des Sciences politiques, économiques, juridiques, sociologiques qui ne peuvent rendre caduque la Politique, et que dans le champ de la Politique, le politique développe sa pratique personnelle du projet collectif qui est sa politique de même dans le domaine de l’éducation il existe des sciences qui se présentent comme de l’éducation sans infirmer la Pédagogie, et le pédagogue déploie, à travers sa pratique personnelle de l’éducation, sa pédagogique. La Pédagogique c’est à la fois sa pratique personnelle de la Pédagogie ou d’une Pédagogie dans les enjeux d’un contexte historique c’est aussi la théorie qu’il s’y construit de son action en éducation.

3/LE SAVOIR DU PRATICIEN

Le praticien engagé dans les situations concrètes développe un savoir qui ressortit moins à la réflexion, comme savoir d’un savoir-faire, mais à la réflexivité¹⁷, comme savoir sur un savoir-faire. Le savoir de sa pratique se contient dans les recettes, les tours de main, les secrets et autres potions magiques ; le savoir sur sa pratique se projette sur le fond d’une action sociale, sinon militante. Le praticien est à la fois un professionnel, acteur dans une organisation qui engage des enjeux personnels ; c’est aussi, et d’autant plus qu’il est personnel, un acteur engagé dans la praxis d’un sujet historique¹⁸ pour reprendre l’expression de Touraine.

L’éducation est le lieu de débat et de confrontation par excellence, entre praxis diverses sinon divergentes. Pris dans le tourbillon des enjeux et idéologies, le praticien est d’autant plus sommé de prendre la parole : elle aura d’autant plus de force que le détour réflexif lui aura permis de drainer, parmi les discours rationnels et cohérents de son temps, de quoi se formuler, s’articuler, se mettre en communication avec les circuits de pensée qui rompent avec l’expérience première, les connaissances générales et les discours figés : énoncer sa pratique dans le discours de la connaissance commune, c’est la banaliser et se rendre incapable d’en déduire autre chose que des énoncés de la connaissance commune ; ainsi se boucle le cercle logique de la routine.

Elaborer la théorie de sa pratique implique une rupture épistémologique, c’est le prix de la connaissance vraie ; c’est le prix aussi de son efficacité, car deux intentions ici se croisent : l’intention de faire « œuvre savante » et l’intention de faire « œuvre efficace ».

Le praticien ne peut se contenter d’appliquer les conclusions des sciences ni de mettre en œuvre des technologies : l’application d’une technologie résulte en amont d’un choix où cette dernière fut, avec d’autres possibles, en concurrence. Il en a décidé, en référence plus ou moins consciente à des valeurs qu’il partage ou qui le mettent en conflit avec d’autres acteurs sociaux. La nature de son action l’inserre dans les débats de son temps.

4/LE PRATICIEN

Acteur ? Exécutant ? Technicien ?

Empirique ? Sujet ?

Acteur pourrait bien désigner le praticien, mais sous l’angle de vue adopté par Crozier dans L’acteur et le système¹⁹.

L’acteur est spécifié par son insertion formelle et informelle dans une organisation ; plus précisément par la marge de liberté non seulement dont il jouit, mais essentiellement dont il joue : c’est par le « jeu » que se caractérise l’acteur ; cela suppose à la fois initiative et stratégie individuelle et aussi collective.

Exécutant situerait le praticien dans une chaîne hiérarchique déterminée par une répartition du travail entre ceux qui pensent et décident, et ceux qui exécutent. On se placerait là plutôt dans une perspective taylorienne.

Empirique évoque la représentation d’un savoir hérité d’une expérience ancestrale, ou élaborée à partir de tâtonnements, dans des recherches personnelles, sans lien avec la méthode scientifique.

Sujet est un terme philosophique qui opposerait le praticien comme auteur autonome de son action et de sa pensée à un objet d’études généralisables.

Nous ne récusons aucune de ces caractéristiques a priori : c’est une question de prise de visée que, tour à tour, on peut être amené à choisir ; cependant « exécutant » (ou « technicien ») nous paraissent de peu pertinentes déterminations en éducation puisque nous en définissons les contextes comme incertains ou aléatoires.

Aussi, quand Daval rappelle que certaines professions « suffisamment complexes et socialement importantes » font l’objet d’une pratique ancienne et efficace et ont produit un certain savoir, nous pensons retrouver le praticien comme le professionnel d’un de ces métiers ; l’art d’instruire, l’art de soigner, pour reprendre des expressions chères à Durkheim, à Buyse ou à Piaget ressortissent bien à cette catégorie d’activité humaine : le professionnel est dépositaire d’un savoir ancien, souvent empirique dont il enrichit, par sa pratique personnelle, le capital constitué, et dont il ne redoute pas la confrontation avec les découvertes et les démarches scientifiques. Il est même capable de théoriser sa pratique, et de contribuer ainsi à une certaine avancée de la connaissance.

Définir le praticien, cependant, comme le professionnel que l’exercice de son activité met au contact obligé de la science, serait insuffisant pour le distinguer de l’ingénieur ou du scientifique : il existe en effet une dimension praticienne des professions scientifiques et techniques ; on pourrait aussi bien établir une théorie de la profession et de l’action du psychologue : une « psychologique » par exemple. Une thérapeutique, n’est-ce pas, avant tout, l’action de quelqu’un qui soigne ?

En fait, ce n’est pas tant la relation à un savoir constitué et institué, qui fait la différence, que le lien et les conditions de production d’un savoir : le praticien s’investit dans les situations singulières et complexes, non réitérables et irréversibles.

C’est dans cette confrontation du savoir d’origine scientifique ou commune, avec la quotidienneté, la singularité, que le praticien développe un savoir spécifique que nous nommons le savoir praticien. Mais, d’autre part, les situations où intervient le praticien insèrent son action dans le contexte social et politique. Il est difficile d’isoler le savoir qui se construit en ces conditions des intentions qui le traversent et qui sont celles d’un sujet et d’un acteur social : il est inséparable d’un projet personnel et collectif de référence à des valeurs. Doit-il pour autant être disqualifié ? Est-il d’ailleurs un savoir qui soit « neutre » ? L’objectivité ne commence-t-elle pas par l’explicitation des intentions — y compris politiques — qui commandent une recherche ?