Écrire et faire écrire dans l’enseignement postobligatoire

Enjeux, modèles et pratiques innovantes

Maurice Niwese, Jacqueline Lafont-Terranova et Martine Jaubert (dir.)

DOI : 10.4000/books.septentrion.76533

Éditeur : Presses universitaires du Septentrion

Lieu d'édition : Villeneuve d'Ascq

Année d'édition : 2019

Date de mise en ligne : 29 janvier 2020

Collection : Éducation et didactiques

ISBN électronique : 9782757429174

http://books.openedition.org

Édition imprimée

ISBN : 9782757428498

Nombre de pages : 400

Référence électronique

NIWESE, Maurice (dir.) ; LAFONT-TERRANOVA, Jacqueline (dir.) ; et JAUBERT, Martine (dir.). Écrire et faire écrire dans l’enseignement postobligatoire : Enjeux, modèles et pratiques innovantes. Nouvelle édition [en ligne]. Villeneuve d'Ascq : Presses universitaires du Septentrion, 2019 (généré le 19 septembre 2020). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/septentrion/76533>. ISBN : 9782757429174. DOI : https://doi.org/10.4000/books.septentrion.76533.

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Il est désormais admis qu’on apprend à écrire non seulement à l’école, mais aussi tout au long de la vie. Il n’en demeure pas moins vrai que des questions essentielles se posent quand il s’agit de l’enseignement postobligatoire. Quelles compétences développer ? Quels modèles convoquer ? Quels dispositifs expérimenter ?
L’ouvrage apporte des éléments de réponse à ces interrogations. La première partie porte l’accent sur les modèles qui sous-tendent les formations à l’écriture académique ou professionnelle. La deuxième s’attache aux traces des compétences du scripteur dans des écrits universitaires. La troisième partie est consacrée à des dispositifs innovants. Enfin, un épilogue présente la formation à la didactique de l’écriture de futurs enseignants en Belgique francophone, en France, au Québec et en Suisse romande.
La variété des contextes, des scripteurs (natifs/allophones, lettrés/infrascolarisés), des disciplines, des modèles et des dispositifs concernés permet de nouveaux éclairages sur l’enseignement-apprentissage de l’écriture.

While it is now accepted that people learn to write not only in school but also throughout life, essential questions arise when it comes to post-compulsory education. Which skills to develop, which models to use, which devices to experiment with?

Maurice Niwese

Maitre de conférences en Sciences du langage à l’université de Bordeaux. Inscrits dans une perspective pluridisciplinaire, ses travaux portent principalement sur l’enseignement et sur l’apprentissage de l’écriture en formation initiale (contexte universitaire et scolaire) et continue.

Jacqueline Lafont-Terranova

Maitre de conférences HDR émérite en Sciences du langage à l’université d’Orléans. La question de la construction du sujet-écrivant et celle du processus d’écriture sont au coeur des dispositifs qu’elle expérimente depuis plus de vingt ans en contexte universitaire, avec une approche linguistique et didactique.

Martine Jaubert

Professeur des Universités en Sciences du langage à l’université de Bordeaux. Ses travaux, inscrits dans une perspective historique et culturelle, concernent l’apprentissage du langage oral et écrit et son rôle dans la construction des savoirs de la maternelle à l’université et en formation professionnelle des enseignants.

Sommaire

Préface

Sylvie Plane

Introduction

Maurice Niwese, Jacqueline Lafont-Terranova et Martine Jaubert

Première partie. Des modèles théoriques pour une formation à l’écrit(ure) académique et (pré)professionnel(le)

Littéracies universitaires dans l’enseignement supérieur : quelques aspects de la compétence scripturale des étudiants allophones

Élodie Lang, Martha Makassikis, Jean-Paul Meyer et Jean-Christophe Pellat

Écrire à l’université : quelles compétences de référence ?

De quelques référentiels à l’université

La compétence scripturale

Savoir-faire scripturaux : l’orthographe

Savoir-faire scripturaux : représentations de l’écriture

Se former au raisonnement en situation professionnelle : la pertinence de l’inventio

Michèle Monte

Contexte institutionnel

Objectifs et organisation du module de formation à l’argumentation

L’éthos et le pathos dans les discours épidictiques et les lettres privées

La dimension interactionnelle de l’argumentation dans le discours délibératif

Les lieux communs et les différents types d’arguments

L’éclairage

Conclusion

Fonction du couple oral-écrit dans la littératie

Christiane Morinet

« Quelle conscience de mes compétences à l’écrit ? » Étude du « degré de lucidité » chez les étudiants

Françoise Boch, Julie Sorba et Pascal Bessonneau

Introduction

Cadre théorique : la conscience de la conscience, ou comment se fier à ses pouvoirs mentaux

Méthodologie de recueil et de traitement des données

Résultats

Synthèse et discussion

Conclusion et perspectives didactiques

Écrire dans les professions : peut-on apprendre de l’écriture des experts en communication ?

Céline Beaudet et Véronique Rey

Économie du savoir et littéracie étendue

La rédaction professionnelle

Les rédacteurs experts

Savoirs et savoir-faire du rédacteur expert

Les défis d’apprentissage de l’écriture dans les professions

Appropriation de l’écrit chez des adultes en parcours d’insertion : étude des transformations et résistances conceptuelles

Katell Bellegarde

Introduction

Appropriation de l’écrit et processus d’acculturation à l’ordre littéracien

Présentation de l’enquête de terrain

Les conceptions liées à l’écrit : lire et écrire, entre engagement et désengagement

Conclusion

Retour sur la première partie : quelles notions et quels modèles ?

Maurice Niwese

Deuxième partie. Les écrits universitaires comme révélateurs des compétences du scripteur

Conceptualisation, polyphonie et énonciation dans les mémoires de master MEEF en français et en sciences

Maurice Niwese et Patricia Schneeberger

Introduction

Éléments de contexte

Éléments du cadre théorique

Premiers résultats

Conclusion et perspectives

La polyphonie discursive dans les écrits de recherche en formation des enseignants

Martine Jaubert et Yann Lhoste

Introduction

Une recherche inscrite dans la théorie historique et culturelle

Spécificités du mémoire de recherche de master MEEF

Question et hypothèses de recherche

Corpus de données et méthode d’analyse

Les résultats

Discussion et conclusion

Des formes et fonctions du plagiat dans le mémoire en formation d’enseignants

Catherine Dolignier

Introduction

Définition du plagiat et question de recherche

Cadre théorique

Le corpus

Description de l’écriture plagiaire : quelques résultats

Conclusion

Écriture longue de recherche et rupture didactique chez les apprentis enseignants d’histoire

Sylvain Doussot

L’écrit au cœur d’un dispositif de formation d’enseignant

Deux cas d’étudiantes

Concevoir et écrire des séquences à partir d’études exemplaires : apprendre à intégrer le discours d’autrui dans son propre discours

L’écrit pour reconstruire les données collectées

L’écrit pour construire une posture de chercheur

L’écrit pour favoriser le changement de position énonciative

Conclusion

Entre recherche et formation, quels usages des corpus de textes scolaires ?

Marie-Laure Elalouf et Stéphanie Perrin

Apprendre à lire des textes d’élèves : un besoin de formation

De la recherche sur les écrits scolaires aux dispositifs de formation

L’écriture de recherche au service du développement professionnel

Pour conclure : de nouvelles perspectives

Les emplois de la virgule dans des écrits d’étudiants se destinant à devenir enseignants

Véronique Paolacci et Nathalie Rossi-Gensane

Introduction

De la ponctuation

La ponctuation dans les écrits d’étudiants

Les écrits observés d’étudiants futurs enseignants

Les emplois de la virgule dans les écrits observés d’étudiants futurs enseignants

Conclusion : pour une remédiation tournée vers l’avenir

Approche descriptivo-analytique des lettres de prospection de clientèle produites en milieu universitaire marocain

Amina Saoussany

Introduction

Cadre théorique de l’étude

Méthodologie de recueil de données

Conclusion et recommandations

Retour sur la deuxième partie : les écrits universitaires comme révélateurs des compétences du scripteur

Martine Jaubert

Troisième partie. Dispositifs et pratiques innovantes

De l’atelier d’écriture à l’écriture créative : quand la comparaison internationale infléchit la perspective

AMarie Petitjean

Introduction

Éléments de contexte

Des données pour la comparaison internationale

Analyse comparée par catégories hiérarchisées

Conclusion

Des ateliers d’écriture pour des futurs informaticiens : de la réassurance à la réflexivité

Jacqueline Lafont-Terranova

Présentation générale de l’expérimentation

L’expérimentation en année spéciale depuis 2010

Quels effets sur le rapport à l’écriture des scripteurs ?

Conclusion

Passerelles translinguistiques et progression stylistique en atelier d’écriture pour des étudiants de français langue étrangère

Chantal Dompmartin-Normand

Introduction

Terrain et problématisation : l’écriture comme marche haute de l’escalier

Cadre théorique : langue(s) en relation(s), élaboration translinguistique, appropriation

L’atelier : des ingrédients classiques et moins classiques

La séquence « passerelles » : réécritures-autotraductions croisées

Analyse des versions successives du texte d’Elen : un processus d’amplification et d’enrichissement

Pour ne pas conclure…

Choisir ses langues et stratégies d’écriture en contexte universitaire d’appropriation du FLE : comment les identités plurilingues émergent de l’expérience vécue de l’espace

Muriel Cros et Noëlle Mathis

Les littératies multiples et plurilingues

Le sujet plurilingue et ses identités plurilingues

Espace, identités et littératies

Le séminaire sur l’espace et l’atelier d’écriture littéraire

Méthodologie

Analyse de textes d’apprenantes

Conclusion

Quand faire, c’est apprendre à écrire : déploiement des objets enseignés en classes d’accueil postobligatoires

Marc Surian

Introduction

La démarche adoptée pour comprendre les pratiques enseignantes

Trois séquences d’enseignement contrastées

Types de noyaux organisateurs pour l’enseignement de la production écrite

Quatre trames prototypiques représentatives des pratiques

Conclusions

Retour sur la troisième partie : des pratiques et des dispositifs innovants, innovants en quoi et pour quels bénéfices ?

Jacqueline Lafont-Terranova

En guise d’épilogue. Former à l’enseignement de l’écriture

Former les enseignants du primaire à l’écriture : qu’en est-il en Belgique francophone, en France, au Québec et en Suisse romande ?

Christiane Blaser, Didier Colin, Stéphane Colognesi et Roxane Gagnon

Le cadre de la formation initiale à l’enseignement primaire

Modalités de récolte des données

Des régularités observables en didactique de l’écriture ?

Qu’en est-il de l’évaluation des modules « didactique de l’écriture » ?

Freins et obstacles à la formation

Ne pas vouloir conclure

Sites internet d’institutions analysées

Bibliographie générale

Préface

Sylvie Plane

Le rôle éminent des compétences rédactionnelles dans la réussite universitaire est depuis longtemps une évidence : les études sont en effet traditionnellement sanctionnées par la production d’écrits au moyen desquels les étudiants manifestent leur bonne connaissance des domaines dans lesquels ils se sont spécialisés. De même, dans l’univers professionnel, la maitrise des règles d’écriture propres au secteur concerné fait partie des indices signalant une certaine expertise et joue donc un rôle non négligeable dans la reconnaissance de la qualification professionnelle.

Le constat est donc bien établi et n’a plus besoin de démonstration. En revanche, la manière dont s’acquièrent ces compétences nécessaires dans les études et dans la vie professionnelle n’a été problématisée que depuis quelques décennies. Certes, on savait déjà que si ces habiletés plongent leurs racines dans les acquis scolaires, elles requièrent néanmoins des apprentissages spécifiques, débordant les visées de l’enseignement secondaire qui, sur ce plan, a pour but ultime de préparer aux exercices du baccalauréat. Avec quelques nuances cependant. D’une part, l’enseignement secondaire professionnel s’est, dès l’origine, soucié d’initier les élèves aux écrits sociaux, et bien sûr aux écrits propres aux techniques professionnelles, surtout dans le secteur tertiaire ; d’autre part, au lycée d’enseignement général, la focalisation progressive vers la production d’écrits répondant à des spécificités disciplinaires constitue une propédeutique aux tâches rédactionnelles que les étudiants auront à accomplir quand ils auront rejoint l’enseignement supérieur. Toutefois, les apprentissages réalisés dans le cadre scolaire ne sont pas suffisants pour rendre les étudiants ou les futurs professionnels capables de s’approprier de façon autonome les rites, les habiletés et les fonctions de l’écriture propres au secteur dans lequel ils ont choisi de se spécialiser.

Une formation à ces écrits spécifiques et à ces comportements scripturaux très particuliers est donc nécessaire. Mais cette nécessité a mis du temps à se faire jour, du moins en France. En effet, la réponse face aux carences constatées s’est d’abord manifestée sous la forme de récriminations imputant à la massification de l’enseignement les déficits des étudiants en matière de langue et de rédaction, dégageant ainsi de toute responsabilité une pédagogie de l’écrit cantonnée au pire à la sanction des erreurs de langue et au mieux à l’exposé de règles formelles caractérisant les écrits à produire.

Du côté des étudiants, il n’y avait pas non plus de demande explicite qui aurait pu motiver une formation : pour la plupart des jeunes adultes qui entrent à l’université, l’écriture est considérée comme hors du champ strict des acquis disciplinaires à réaliser, elle est à leurs yeux uniquement un moyen d’évaluation, et non une composante du domaine auquel ils se consacrent, du moins jusqu’à ce qu’ils atteignent le stade où l’initiation à la recherche et la formation se rejoignent.

Il est probable que le déploiement conjoint de recherches traitant, pour les unes, de l’activité rédactionnelle et explorant, pour les autres, le fonctionnement des genres a été l’un des déclencheurs de l’intérêt porté désormais aux littératies post-scolaires et aux apprentissages qu’elles requièrent. Ce ne sont évidemment pas les seuls facteurs qui sont à l’origine de cet intérêt. Ainsi, sans aucun doute, l’exemple des dispositifs anglo-saxons qui, depuis longtemps, tentent d’articuler, à l’université comme dans le secondaire, les apprentissages rédactionnels et les apprentissages disciplinaires1 a favorisé le questionnement sur ce que le n° 143-144 de la revue Pratiques avait dénommé en 2009 « les écrits de savoirs » ; par ailleurs, l’analyse de « la part langagière du travail », pour reprendre l’expression de Boutet2, qui avait montré dès 2001 que la formation à l’écrit des employés répondait à des intérêts économiques et de sécurité, avait attiré l’attention sur les enjeux de l’écriture dans le monde professionnel ; plus récemment, les questions de formation à l’écrit dans ce cadre avaient été thématisées dans le numéro 5/2 du Discours et la langue (2013) ; enfin, à l’intersection entre le monde universitaire et le monde du travail interviennent deux autres facteurs : d’une part, la peur du déclassement dont Maurin3 a montré que son intensification à la fin des années deux mille avait des répercussions sur la perception de la fonction et du profit des études, et d’autre part, l’injonction faite aux établissements d’enseignement supérieur d’assurer l’employabilité de leurs étudiants. Enfin, la définition de masters d’enseignement imposant aux futurs enseignants l’élaboration d’un mémoire au moyen duquel ils s’initient à une démarche de recherche a mis au jour un besoin de formation à ce type d’écrit. Tout cela a constitué un contexte favorisant un questionnement sur l’écriture et son apprentissage dans l’enseignement post-obligatoire, c’est pourquoi la recherche s’y est intéressée et de nombreux travaux y ont été consacrés récemment dans la francophonie. Un ouvrage faisant le point sur les enjeux, les modèles et les pratiques innovantes concernant cette période et ces aspects de la formation est donc le bienvenu.

L’ouvrage que coordonnent Maurice Niwese, Jacqueline Lafont-Terranova et Martine Jaubert rassemble à cet effet des contributions qui dressent le paysage actuel des recherches en la matière. Il dégage un certain nombre de constantes et de traits partagés mais met aussi en évidence la diversité, voire les divergences, entre les préoccupations qui animent les chercheurs et qui tiennent pour une large part aux spécificités des publics auxquels ils s’intéressent.

L’ouvrage montre, à travers l’ensemble des contributions, que les enjeux de l’écriture post-scolaire sont à la fois cognitifs et sociaux. S’intéressant à des adultes, c’est-à-dire à des scripteurs qui se perçoivent comme des individus dont la personnalité et même le destin seraient déjà en grande partie sinon déterminés du moins prévisibles, l’ouvrage fait apparaitre que ces aspects cognitifs et sociaux sont étroitement interdépendants même s’ils ne sont pas sur le même plan : certes, la réflexivité induite par la pratique de l’écriture est un phénomène interne, propre à chaque scripteur, tandis que la considération acquise par la reconnaissance de compétences littéraciques est un mécanisme social, mais ces deux transformations se confortent l’une l’autre car toutes deux influent sur l’image de soi qu’a le scripteur.

Implicitement ou explicitement, comme le fait Christiane Morinet qui s’intéresse aux rapports et distinctions entre oral et écrit, la plupart des contributeurs considèrent donc l’écriture comme étant une technologie intellectuelle, pour reprendre l’expression de Goody4. Or, même s’il y a accord entre les auteurs sur l’idée que l’écriture, en offrant au scripteur la possibilité de voir se déployer sa propre pensée, confère à celui-ci à la fois de la distance et de la maitrise intellectuelle, il n’empêche que la nature et le degré de transformation que l’écriture peut opérer sur celui qui est à la fois sujet scripteur et apprenant sont loin d’être uniformes.

Selon que l’écriture est ou non mise au service d’études ou de situations professionnelles qui ont précisément pour objet focal le langage, selon qu’il s’agit d’aider les étudiants à se faire reconnaitre comme étant des membres d’une communauté académique ou bien de faire entrer dans l’univers de l’écrit des adultes en situation difficile, notamment parce qu’ils ont peu de familiarité avec cet univers, les formations à l’écriture seront nécessairement différentes. Et leurs effets le seront aussi. Prenons le dernier cas de figure évoqué, celui des personnels en reconversion éloignés de la culture écrite dont Katell Bellegarde expose le parcours épineux en direction de l’insertion professionnelle. Force est de constater que l’entreprise s’avère fort difficile. Certes, il est attendu que l’initiation au monde de l’écrit provoque une métamorphose positive de ces personnes qui leur permettra de construire un nouveau rapport au monde et au savoir, mais l’acculturation imposée contient une part de violence qui provoque de la résistance, voire une certaine douleur. Entrer dans l’écriture à l’âge adulte, c’est en effet reconnaitre – pardon du truisme – qu’on était exclu de ce monde auparavant. À l’inverse, décider de se spécialiser à titre professionnel dans un domaine particulier de l’écriture, c’est s’affirmer en tant que scripteur a priori compétent et susceptible en outre d’acquérir des habiletés non partagées. Ainsi, pour s’engager dans une formation permettant de devenir rédacteur professionnel, il faut être animé de la conviction qu’on peut acquérir le statut d’acteur de l’économie du savoir, tel que le décrivent Céline Beaudet et Véronique Rey. De la même façon, pour se former à la fonction d’écrivain public, comme dans les dispositifs mis en place à l’Université de Toulon par Michèle Monte, il faut avoir au préalable un rapport à l’écriture qui permette de penser qu’une fois les techniques acquises, on sera plus efficace que les commanditaires qu’on servira, quels qu’ils soient. Il peut cependant arriver qu’il y ait une part d’illusion dans cet engagement premier et que la formation à l’écrit amène des étudiants à rencontrer des problèmes qui les découragent, ou qu’ils ne cherchent pas à traiter, ainsi que l’évoque Amina Saoussany. Pire encore, les étudiants n’ont pas toujours le degré de lucidité qui leur permet de repérer ce qui est pour eux une zone de difficulté, y compris quand ils s’engagent dans une formation diplômante en écriture, comme l’ont constaté à Grenoble Françoise Boch, Julie Sorba et Pascal Bessonneau.

Ainsi, entre la situation d’adultes blessés par des expériences négatives qui entrent à tout petits pas dans la littératie et celle d’étudiants qui tirent immédiatement un grand profit de l’initiation à de nouvelles formes d’écrits et en sont conscients, il y a place pour une large gamme de situations intermédiaires. Ce n’est pas seulement parce que les apprenants sont différents que les situations sont différentes, c’est aussi parce que l’écriture peut avoir des fonctions et des visées différentes dans le processus de formation. La formation à l’écriture peut avoir comme finalités la maitrise de compétences rédactionnelles spécifiques, lesquelles constituent un aboutissement – le succès dans les études permet d’être reconnu comme rédacteur professionnel, écrivain public, ou d’obtenir un diplôme à valeur certificative – comme dans les exemples cités plus haut. Mais la formation à l’écriture et par l’écriture peut aussi être mise en place pour donner aux apprenants les moyens d’agir sur eux-mêmes et de les aider à se transformer.

La formation aux métiers de l’enseignement est un cas exemplaire des situations dans lesquelles l’écriture se voit confier cette fonction instrumentale : pour les futurs enseignants, il s’agit d’apprendre à agir professionnellement par le biais de pratiques d’écriture entrainant à analyser, à problématiser, à comprendre. Comprendre la discipline, comprendre l’activité des élèves, comprendre ce qu’on fait lorsqu’on enseigne. Et pour les futurs enseignants qui auront spécifiquement en charge l’enseignement de l’écriture auprès des jeunes enfants, il s’agira en outre de comprendre les fonctionnements profonds de l’écriture pour être en mesure de guider leurs élèves dans cet apprentissage long et délicat. La table ronde qui a réuni Christiane Blaser, Didier Colin, Stéphane Colognesi et Roxane Gagnon confirme que c’est là une préoccupation forte dans la francophonie. Elle s’exprime à travers des dispositifs de formation différents selon les pays, et parfois même au sein d’un même pays, mais qui ont en commun d’articuler – ou de tenter d’articuler – une réflexion théorique et une mise à l’épreuve pratique. Cette réflexion théorique puise aux mêmes sources et mobilise les mêmes concepts dans toute la francophonie, mais reçoit des accentuations différentes qui témoignent de préoccupations spécifiques, tels la prééminence de la notion de genre en Suisse romande, l’intérêt porté aux élèves en difficulté au Québec, le questionnement sur l’évaluation des écrits en Belgique ou encore l’intégration des apports de la génétique textuelle en France. Quoi qu’il en soit, tous les dispositifs de formation des enseignants prévoient que les étudiants rédigent un mémoire de fin d’étude, quel que soit le niveau d’enseignement ou le domaine dans lequel ils se spécialisent, avec l’idée que cette expérience d’écriture réflexive joue un rôle dans la construction d’une posture professionnelle.

L’ouvrage s’intéresse donc à juste titre aux mémoires élaborés par ces étudiants, futurs enseignants, et montre bien comment à cette occasion l’écriture est travaillée et comment, de son côté, elle travaille le scripteur. En particulier, comme le rappellent Martine Jaubert et Yann Lhoste, la didactique des sciences a fourni un terrain remarquablement propice à l’exploration des pouvoirs de transformation qu’exerce l’activité de production langagière. Plus précisément, la vocation des enseignements scientifiques (mais ils ne sont pas les seuls à viser cela) est de faire passer les étudiants de la référence à des concepts spontanés à l’appropriation de concepts scientifiques, pour reprendre la distinction de Vygotski, et il faut qu’il y ait une production langagière explicite pour que cette évolution soit rendue visible. En effet, s’approprier un concept ne consiste pas à dupliquer un discours scientifique entendu, il faut l’intégrer à sa propre pensée, et pour cela le faire dialoguer avec les autres discours qui constituent la substance de cette pensée. L’écriture de recherche contraint donc les étudiants à articuler plusieurs discours et à prendre conscience que toute pensée, tout discours est polyphonique et qu’il leur faudra apprendre à gérer cette polyphonie. Cela s’opère parfois avec un certain bonheur, et dans ce cas, une étape importante de la construction intellectuelle du scripteur est réalisée, lui donnant ainsi accès à la communauté académique. Mais assez souvent ce tressage est difficile comme en témoignent les incertitudes dans le positionnement énonciatif observées par Maurice Niwese et Patricia Schneeberger dans leur analyse de mémoires rédigés par des futurs enseignants de français et de sciences. Il se trouve en outre que la frontière entre la référence légitime aux textes sources et l’emprunt illicite est bien fragile, d’où le constat, souvent déploré, de plagiats. Pourtant, comme le signale Catherine Dolignier en prenant le contrepied de l’opinion commune, le plagiat ne mérite pas une condamnation sans appel : il témoigne à la fois du désir d’appropriation des comportements et contenus propres à la recherche et d’une incompréhension des processus qui permettent cette appropriation.

Cependant, on constate à la lecture des contributions qu’en France, même si la rédaction d’un mémoire est une exigence commune à tous les dispositifs de formation des enseignants, et donc un facteur d’unification de ces formations, le sens donné à cette tâche et à l’écrit produit reste tributaire non seulement du rapport que chaque étudiant entretient à titre personnel avec l’écriture, mais aussi et surtout des représentations partagées par la communauté disciplinaire à laquelle il appartient.

Ainsi, chez les enseignants de français, qui ont précisément à enseigner l’écriture, il est courant que l’attention se focalise prioritairement sur les questions de norme et que peu d’intérêt soit porté à l’activité rédactionnelle elle-même, comme le constatent Marie-Laure Elalouf et Stéphanie Perrin. D’où leur choix d’engager des enseignants qui s’apprêtent à devenir formateurs dans les démarches d’analyse que suscite l’élaboration de corpus d’écrits d’élèves. Le cas de l’histoire-géographie présente une certaine similitude avec celui du français. En effet, c’est également une discipline scolaire dans laquelle l’écrit joue un rôle important et qui est tributaire de traditions didactiques centrées sur le versant enseignement au détriment du versant apprentissage. Là aussi, c’est l’analyse des productions d’élèves qui peut conduire au questionnement puis à la problématisation comme le montre Sylvain Doussot.

Mais ce serait réduire à sa seule fonction instrumentale l’activité d’écriture que de ne l’envisager que sous l’angle des transformations cognitives qu’elle provoque. L’écriture, même dans le cadre de la formation professionnelle ou universitaire, comporte toujours une dimension personnelle, voire affective. Et comme tout texte écrit fournit indirectement une image de son auteur qu’il expose ainsi au public, l’intime rejoint toujours le social.

À côté de l’écriture de recherche évoquée plus haut qui permet d’explorer la façon dont le langage sert à configurer le monde, il doit donc y avoir place pour des tâches d’écriture plus attentives à la singularité des scripteurs. L’enjeu principal est de mettre en place des situations qui leur permettront de se libérer du sentiment d’insécurité scripturale dont Michel Dabène avait montré le poids. L’atelier d’écriture est sans doute le dispositif qui se prête le mieux à ce type de projet. Comme le montre AMarie Petitjean, c’est une forme d’organisation très plastique qui peut être mise au service de visées très diverses, mais qui dans le contexte français comporte une certaine prise de risque. Proposer, comme le fait Jacqueline Lafont-Terranova, des ateliers d’écriture de textes de création et d’exploration poétique et littéraire à de futurs informaticiens exige donc une certaine hardiesse. Il faut en effet parvenir à faire adhérer ces futurs professionnels à un projet de formation qui suppose un détour : produire des écrits pour lesquels il n’y a pas d’enjeu immédiat autorise les prises de risque et en particulier celle que constitue la verbalisation des procédures. C’est donc pour ces étudiants un chemin de traverse qui permet de gagner en sécurité scripturale. De la même façon, s’adressant à des apprenants en classes d’accueil post-scolaires, Marc Surian les engage à écrire des textes poétiques avec également un objectif de sécurisation linguistique puisqu’il s’agit là d’initier un public éloigné de la culture scolaire française à la diversité des genres écrits.

Mais si l’activité langagière – et plus particulièrement l’écriture – est un instrument privilégié de la construction cognitive et sociale des individus, cette activité se donne à voir à travers la manière dont la langue employée est maitrisée. Or, pour des raisons historiques, culturelles et sociopolitiques, l’emploi de la langue française fait l’objet d’une surveillance passionnée de la part du grand public même si celui-ci n’est pas en mesure d’appliquer les règles – parfois déraisonnables et incongrues – qu’il considère comme des indices de qualité. Il importe donc de clarifier la situation en examinant ce qui pose véritablement problème aux apprenants adultes.

Les dimensions strictement linguistiques sont en effet une des préoccupations partagées par bon nombre de contributeurs de l’ouvrage. Il s’agit notamment pour les chercheurs qui participent à ces études de recenser les objets linguistiques qui posent particulièrement problème aux scripteurs adultes, de hiérarchiser ces difficultés et d’en identifier les sources. À cette occasion, Véronique Paolacci et Nathalie Rossi-Gensane attirent l’attention sur les problèmes de structuration que révèle la ponctuation parfois erratique relevée dans des mémoires d’enseignants se destinant au professorat des écoles et montrent que c’est un bon indicateur du degré de maitrise de la langue. Le cas des étudiants dont le français n’est pas la langue première est bien évidemment à prendre en considération. C’est pourquoi une équipe de l’université de Strasbourg, composée d’Élodie Lang, Martha Makassikis, Jean-Paul Meyer et Jean-Christophe Pellat s’intéressant spécifiquement aux productions écrites des apprenants de FLE, s’est attachée à répertorier les erreurs qu’ils commettent, comparativement à celles des scripteurs endophones, et a montré que beaucoup d’entre elles étaient dues à des procédures inappropriées. Les difficultés linguistiques propres à la langue française pouvant devenir une entrave à l’engagement dans l’écriture, plusieurs dispositifs s’intéressent à l’identité plurilingue de ces apprenants et la valorisent. Cela se fait notamment par le biais d’ateliers qui autorisent l’auto-traduction, à partir de la fréquentation de textes d’écrivains eux-mêmes plurilingues comme le propose Chantal Dompmartin-Normand ou dans le cadre de séminaires d’écriture littéraire engageant à l’autoanalyse comme ceux mis en place par Muriel Cros et Noëlle Mathis à l’intention d’étudiants américains.

Former des adultes à l’écriture est donc une entreprise complexe qui fait intervenir de très nombreux paramètres, ce qui explique la diversité des dispositifs expérimentés et des centrations adoptées par les recherches. Il y a cependant deux points sur lesquels s’accordent les contributions rassemblées par Maurice Niwese, Jacqueline Lafont-Terranova et Martine Jaubert et qui concernent les enjeux cognitifs et sociaux évoqués plus haut. Il s’agit tout d’abord du pouvoir de transformation ou de révélation affecté à l’écriture. Si on en restait aux aspects de surface, on pourrait voir dans la production d’écrits académiques comme une sorte de rituel d’entrée dans la communauté savante. Mais Muriel Cros et Noëlle Mathis parlent d’émergence d’une identité, Martine Jaubert et Yann Lhoste de construction identitaire professionnelle, mettant ainsi en évidence que la transformation est profonde. Le deuxième point concerne les conditions de cette transformation : la technologie intellectuelle qu’évoquait Goody n’est pas hors sol, elle ne se déploie que si elle est stimulée par la tâche rédactionnelle que s’imposent les scripteurs (ou plutôt qu’on leur impose) et par l’accompagnement didactique qui permet que s’instaure un dialogue entre le texte à produire, le scripteur et les autres discours. Et il est important qu’une fois la formation achevée, ce dialogue ne cesse jamais.

Notes

1 Voir par exemple Roni, C. & Carlino, P. (2016). « Reading to write in science classrooms: Teacher’s and students’ joint action ». In S. Plane, C. Bazerman & al. (dir) Recherches en écriture – Regards pluriels (p. 473-495). Metz : Recherches textuelles

2 Boutet J. (2001). « La part langagière du travail : bilan et évolution ». Langage et société 98 : 17-42.

3 Maurin E. (2009). La peur du déclassement. Une sociologie des récessions. Paris : Seuil.

4 Sur l’origine de l’expression, voir l’article de Pascal Robert (« Qu’est-ce qu’une technologie intellectuelle ? ») dans Communication et langages 123 (2000), dans lequel il montre comment Goody a repris cette dénomination qui s’appliquait originellement aux écrits recourant à des technologies modernes et en a transformé le sens.

Auteur

Sylvie Plane

Sorbonne Université, EA 4509 STIH

Introduction

Maurice Niwese, Jacqueline Lafont-Terranova et Martine Jaubert

L’ouvrage Écrire et faire écrire dans l’enseignement postobligatoire : enjeux, modèles et pratiques innovantes est l’une des valorisations du colloque international Enseignement et apprentissage de l’écriture de la maternelle à l’Université et dans les formations tout au long de la vie, qui s’est tenu à l’ESPE (École supérieure du professorat de l’éducation) d’Aquitaine, Université de Bordeaux, du 19 au 21 octobre 2016. Réunissant plus de 165 participants venus de la Belgique, de la Finlande, de la France, du Maroc, du Québec et de la Suisse, ce colloque – organisé par quatre laboratoires de recherche (Lab-E3D/Université de Bordeaux, LiDilem/Université Grenoble Alpes, LIRDEF/Université de Montpellier, LLL/Université d’Orléans) et par l’ESPE d’Aquitaine – entendait « faire un état des lieux des recherches actuelles sur l’écriture, sa complexité, son enseignement, son apprentissage tout au long de la vie et la formation à cet enseignement1 ».

Le titre comme l’appel à communications de ce colloque manifestaient la volonté de traiter de l’enseignement et de l’apprentissage de l’écriture au-delà des seuls contextes scolaires. Partant du fait que l’écriture est omniprésente et incontournable non seulement à l’école, mais aussi « dans la vie privée, professionnelle et publique » (Reuter, 2002 : 11) et du fait qu’« à chaque étape de l’écriture, tout auteur, aussi spécialiste de son domaine soit-il, a besoin de professionnels qui le relaient et l’épaulent, le soutiennent et le guident » (Guibert, 2003 : 118), les organisateurs de cet évènement pariaient en effet sur la possibilité de couvrir un champ plus large intégrant les formations continues, universitaires et professionnelles. Le pari semble avoir été gagné puisque les différentes interventions de ce colloque (50 communications, cinq conférences, quatre symposiums et une table ronde) ont porté sur la formation scolaire et postobligatoire et que le nombre de contributions pour les actes relevant de ce dernier volet, a été suffisamment significatif pour envisager une publication qui lui soit entièrement consacrée, d’où cet ouvrage. Dans la mesure où celui-ci ne provient pas d’un appel à contributions ciblé, il ne prétend pas balayer tout le champ des littéracies dans la formation postobligatoire. Mais il parait cependant, comme on peut déjà le noter à la lecture de la préface de Sylvie Plane, un bon observatoire des préoccupations actuelles des chercheurs qui s’intéressent à l’enseignement et à l’apprentissage de l’écriture au-delà de la formation initiale.

Le choix du titre de cet ouvrage « Écrire et faire écrire dans l’enseignement postobligatoire » situe d’emblée celui-ci dans la suite des publications sur les écritures expertes – universitaires et/ou professionnelles – en plein essor dans le monde francophone (Defays & Englebert, 2009a & b ; Blaser & Pollet, 2010 ; Delcambre & Lahanier-Reuter, 2012 ; Beaudet & Rey, 2015). Mais il permet également d’associer à l’ouvrage des chercheurs qui s’intéressent à l’enseignement-apprentissage de l’écriture dans des contextes divers, du point de vue linguistique (français langue première, français langue de scolarisation, français langue étrangère ou seconde), de celui de la discipline scolaire quand il s’agit de formation d’enseignants (français, sciences, histoire) ou de celui du niveau en écriture, qui peut être très éloigné de celui de l’écriture experte. C’est d’ailleurs le cas dans deux contributions qui portent sur l’accompagnement de scripteurs, ayant dépassé l’âge de l’école obligatoire, mais qui, pour des raisons liées à leur histoire, sont faiblement scolarisés.

L’ouvrage est organisé en trois parties, dont les frontières sont, bien entendu, loin d’être étanches : la première est centrée sur les notions et les modèles théoriques en formation à l’écrit(ure) académique et (pré)professionnelle. Ainsi, deux groupes de chercheurs présentent des travaux portant sur plusieurs composantes de la compétence scripturale : d’un côté, Élodie Lang, Martha Makassis, Jean-Paul Meyer et Jean-Christophe Pellat analysent les erreurs linguistiques et orthographiques dans des écrits d’étudiants allophones spécialisés en littérature ; de l’autre, Françoise Boch, Julie Sorba et Pascal Bessonneau mesurent la capacité d’étudiants inscrits dans différents cursus (sciences et techniques ; sciences humaines) à évaluer leurs compétences rédactionnelles en matière de lexique, d’orthographe et de syntaxe. Céline Beaudet et Véronique Rey-Lafay s’intéressent, quant à elles, à la notion d’expertise chez les professionnels de l’écriture dans des contextes de littéracie avancée. De son côté, Michèle Monte...