Carrefour des psychothérapies

Collection dirigée par Édith Goldbeter-Merinfeld

Carrefour des psychothérapies a pour objectif de proposer à un large public de psychothérapeutes (psychologues, psychanalystes, psychiatres, etc.) des ouvrages écrits par des professionnels portant sur les différentes approches

psychothérapeutiques.

La collection accueillera également des ouvrages de réflexion sur la psychothérapie, ainsi que des auteurs qui apportent un éclairage original sur la pratique du thérapeute.

Résolument pluridisciplinaire, la collection est avant tout dédiée à la rencontre des pratiques et de théories d’orientation très diversifiées.

À Lorena, base sécure de ma vie, qui m’a appris à apprécier les petites choses

CHAPITRE 1

La question controversée de la formation personnelle

Les deux âmes de la thérapie familiale

Les théories systémiques : du Mental Research Institute au postmodernisme

Les théories systémiques naissent à Palo Alto en Californie dans les années soixante. Pour leur formulation, la contribution de Gregory Bateson et de son groupe originel, formé de Don Jackson, Jay Haley, Virginia Satir et Paul Watzlawick, a été extraordinaire. Les théories systémiques sont amplement décrites dans le livre Une logique de la communication (Watzlawick et al., 1967), en partant de la définition de ses axiomes fondamentaux, et suivies ensuite de la description de la théorie du double lien. Pendant de nombreuses années, cette théorie, suggestive et originale, sera considérée comme un modèle de recherche et de compréhension des origines de la schizophrénie, quitte à être réfutée de fait dans les années suivantes, si bien que le congrès Beyond the Double Bind Theory en décrètera la fin (Berger, 1978).

En réalité, les théories systémiques se proposaient dès le début d’observer les interactions familiales dans l’ici et maintenant, en accordant de la valeur au contexte et aux messages verbaux et non verbaux échangés en séance. En ce sens, elles ont été une véritable révolution par rapport aux modèles psychanalytique et psychiatrique, tous les deux destinés à décrire, bien qu’avec des instruments très différents, exclusivement l’individu à l’intérieur de ses troubles. Le thérapeute systémique, dans sa formulation initiale, devait cependant maintenir en séance une attitude détachée, évitant de « contaminer le champ d’observation » avec ses réactions émotionnelles. Les thérapeutes systémiques d’alors, avec leur purisme (System Purists) et avec l’exaltation du concept de neutralité et de « mise entre parenthèses de l’individu » (je cite littéralement le langage de l’époque), finissaient par reléguer à la marge les sentiments et l’histoire du développement, qui sont tous les deux un patrimoine de l’individu. Donc, même la douleur, le deuil et son élaboration étaient des sentiments à éviter ou avec lesquels il fallait prendre de la distance.

En réalité, dès 1959, à l’invitation de Gregory Bateson et de Don Jackson, Virginia Satir avait aussi rejoint le groupe de Palo Alto, elle qui était très intéressée par l’étude de la communication humaine, afin de comprendre et d’interrompre les patterns dysfonctionnels à l’intérieur de la famille. Mais en même temps, elle ne partageait absolument pas la « négation de l’individu », ni encore moins le concept de neutralité thérapeutique. Satir, outre d’être la seule femme dans un groupe de chercheurs tous masculins, était aussi la seule à soutenir fortement l’idée que le niveau interne d’estime de soi de l’individu était l’élément clé pour une communication plus congruente, de façon à faire des choix positifs et responsables dans la vie. Son approche humaniste et sa recherche sur la connexion esprit-corps étaient à la base de sa mission, et la convaincront de quitter le Mental Research Institute (MRI), après avoir écrit son premier livre historique Conjoint Family Therapy (Thérapie du couple et de la famille) (Satir, 1964). Ce changement l’amènera à devenir directrice de la formation à l’Esalen Institute de Big Sur, où elle approfondira ses études sur la Gestalt, et où elle rencontrera les pionniers du Human Potential Movement comme Fritz Perls, Eric Berne et Alexander Lowen. Sa séparation du groupe de Palo Alto et la mort tragique de Don Jackson en 1968 seront des pertes significatives pour le MRI. Dans les années suivantes, cette institution historique, après la sortie de scène de Bateson et sa mort en 1980, se transformera progressivement en un centre de thérapie stratégique brève, sous la direction de Paul Watzlawick, perdant l’enthousiasme de la recherche qui en avait marqué le passé glorieux.

Suivant le sillon tracé par les théories systémiques, la seconde cybernétique et les études sur l’intersubjectivité (Von Foerster, 1981 ; Anderson & Goolishian, 1988 ; Stern, 2004) redonneront une place au thérapeute comme sujet entier, doté d’émotions ainsi que de capacités cognitives, qui devient « une partie du champ d’observation » à part entière. Toutefois, la tendance à privilégier la compréhension intellectuelle des phénomènes humains restera la voie royale des thérapeutes systémiques, qui utiliseront les hypothétisations, les questions circulaires et la conversation thérapeutique, pour ne prendre que quelques exemples, comme vecteurs de connaissance des relations interpersonnelles. Tendance encore plus accentuée dans le développement du constructivisme et du constructionnisme social, des thérapies collaboratives (Anderson, Golishian, 1988) et de ladite Milan Approach (« École de Milan ») comme décrite dans les conversations de Boscolo et Cecchin avec Hoffman et Penn (Boscolo et al., 1987). Pour ces auteurs, l’objectif est de « ne pas influencer » les familles qui demandent de l’aide avec les préjugés et les systèmes de valeur du thérapeute. Ce que proposent Boscolo et Cecchin était résolument à l’opposé de ce que soutenait avec passion Mara Selvini Palazzoli, la première et indiscutable pionnière de la thérapie familiale en Italie. Selvini, dans le premier congrès de l’EFTA à Sorrente, affirmait « avoir vite abandonné la corne stratégique et le paradigme de la neutralité », décrivant au contraire « un thérapeute expert et courageux capable d’utiliser toutes les parties de lui-même pour rentrer en contact et soigner les souffrances des familles rencontrées en thérapie » (Selvini Palazzoli, 1992). Par la suite, Cecchin et ses collaborateurs (2003), avec l’idée de ne pas influencer les familles et d’être « irrévérencieux » envers ses propres certitudes, finiront par reproposer avec un langage différent le thème de la neutralité. Selon ces orientations très répandues dans le monde des systémiciens, le sens même de la « responsabilité thérapeutique », comme position active et qui fait des propositions, finissait par se cacher derrière le mur défensif du politiquement correct, selon l’idée que le thérapeute ne devait rien faire pour influencer les personnes qui viennent se faire aider, en évitant de contaminer le champ avec ses préjugés et son système de valeurs.

Même son rôle d’expert et sa compétence professionnelle ne doivent pas être mis en valeur, avec le risque de les imposer aux patients, et le concept même de responsabilité individuelle apparaît peu clair, autant celle du thérapeute que celle des parents ou des conjoints. Une forte critique de l’idée d’une « circularité de la responsabilité », où par exemple pourrait être en partie justifiée la violence domestique du fait des composantes interpersonnelles qui peuvent la provoquer, vient du mouvement féministe de thérapie familiale, qui se rassemble autour du Women Project formé à la fin des années soixante-dix par Carter, Papp, Silverstein et Walters (1988).

Parmi les autres, Minuchin (1999), Andolfi (2015) et Linares (2001), cliniciens de grande expérience, réaffirment la nécessité que le thérapeute exerce pleinement son rôle d’expert au lieu de le nier, et qu’il assume sa responsabilité, ainsi que la sollicitent les membres de la famille, selon le postulat de Doherty qui affirme qu’il est impossible pour un thérapeute d’être value-free (« exempt de valeurs ») et morally neutral (« neutre moralement ») (2001). C’est plutôt à lui de se confronter aux thèmes éthiques, en respectant l’autonomie et les diversités des familles qu’il rencontre en thérapie.

Au cours des années, les excès du postmodernisme, et surtout ses implications dans le champ de la thérapie familiale, ont été dénoncés par divers auteurs (Speed, 1991 ; Luepnitz, 1992 ; Minuchin, 1999 ; Pilgrim, 2000 ; Linares, 2001 ; Eagleton, 2004 ; Andolfi, 2015 ; Andolfi & Mascellani, 2019). Bhaskar (1998), promoteur, parmi tant d’autres, d’un système de pensée basé sur un réalisme critique, considère comme une erreur épistémologique l’affirmation que « la réalité est une construction sociale » ; c’est plutôt notre façon de la comprendre qui est une construction sociale. Une pensée similaire est proposée par Umberto Eco quand il parle d’un « nouveau réalisme » comme réaction à la philosophie du postmodernisme et aux slogans pour lesquels il n’existe pas de faits, mais seulement des interprétations (Eco, 1990).

Nous estimons qu’un thérapeute qui adhère à une perspective postmoderne, et qui dit à un patient que les souffrances qu’il éprouve à cause d’un grave traumatisme ou que le deuil lié à une perte subite sont des constructions sociales, ne lui serait pas d’une grande aide ; et il le serait encore moins s’il lui disait que même le monde auquel il appartient est également le résultat d’une construction sociale.

Ceci dit, il faut se demander où sont situés les sentiments à l’intérieur des théories systémiques, ceux du patient (pendant longtemps décrit comme patient identifié), des membres de la famille et, enfin, où sont et comment s’activent les sentiments des thérapeutes pour faire face aux pathologies mentales, aux traumatismes familiaux et aux comportements suicidaires. Et le questionnement suivant pourrait être comment et qui devrait former les thérapeutes à entrer en contact avec le désespoir, la souffrance de tant de familles qui viennent en thérapie pour être aidées à affronter les drames, les conflits humains et les pertes brutales. Malgré les fortes résistances à intégrer le monde émotionnel des patients dans les théories systémiques de l’époque, il convient de rappeler qu’en 1992 fut organisé à Sorrente le premier congrès de l’European Family Therapy Association (EFTA), avec justement comme titre Feelings and Systems (« Sentiments et Systèmes »), auquel prirent part les plus éminents pionniers et thérapeutes familiaux du vieux continent et d’Amérique du Nord. L’objectif explicite était de faire entrer le thème des sentiments et des affects dans le monde des systémiciens, surtout les plus orthodoxes, qui pendant longtemps avaient privilégié le langage verbal (les fameuses questions circulaires), ignorant celui du corps et du regard, et se réfugiant dans les niches protectrices de la neutralité et du purisme, aux dépens de l’expérience thérapeutique, où la rencontre et le changement se produisent sur le plan subjectif des sentiments, autant ceux des membres de la famille que ceux des thérapeutes (Andolfi et al., 1996).

Théories du développement et psychodynamique des relations familiales

Dès le début, le mouvement de la thérapie familiale avait cependant une seconde âme, plus psychodynamique, qui s’était développée sur la côte est des États-Unis, et qui avait à cœur l’individu et son histoire de développement familial, comme nous l’avons décrit dans différents travaux (Andolfi & Angelo, 1987 ; Andolfi et al., 1996 ; Andolfi & Mascellani, 2010 ; Andolfi, 2015). Si Une logique de la communication a été le texte de base des thérapeutes systémiques, le livre historique Intensive Family Therapy (« Thérapie familiale intensive », trad. française Psychothérapies familiales) (Boszormenyi-Nagy & Framo, 1965), malheureusement hors commerce depuis de nombreuses années, dans lequel le monde émotionnel de la famille était considéré comme fondamental, a été pas moins innovant pour les thérapeutes familiaux d’orientation psychodynamique. À l’intérieur, des auteurs comme Whitaker écrivaient sur le « contre-transfert » et sur les associations libres du thérapeute familial, pour indiquer un parcours similaire à celui de la psychanalyse pour reconnaître la valeur thérapeutique des réponses émotionnelles du thérapeute. Sans parler de ceux qui, déjà à cette époque, expérimentaient un modèle intergénérationnel destiné à étudier l’histoire de développement individuel et les problématiques de couple (Framo, 1965), partant des processus de différenciation du soi (Bowen, 1978) et des loyautés invisibles qui se transmettent d’une génération à l’autre (Boszormenyi-Nagy & Spark, 1973).

Ces origines si éloignées, aussi du point de vue géographique (côte est et côte ouest des États-Unis), ont empêché une croissance partagée, tant sur le plan de la thérapie que sur celui de la formation. Il suffit de citer deux modalités de pensée, inconciliables entre elles, de deux des pionniers majeurs de la thérapie familiale, à savoir Jay Haley et Murray Bowen. Le premier affirmait que, dans la conduite des séances familiales, ce qui survient dans le monde intérieur du thérapeute (surtout entendu comme réponses émotionnelles) est totalement négligeable, et que le thérapeute doit s’occuper de confectionner les stratégies d’intervention les plus appropriées à la situation, en utilisant des tâches et des techniques efficaces pour modifier les comportements pathologiques. Dans une certaine mesure, ce modèle stratégique d’intervention était influencé par les longues années passées par Haley au contact de Milton Erickson (Haley, 1973).

Murray Bowen venait à l’inverse d’une formation psychodynamique et avait découvert dans sa chair la valeur cognitive du génogramme familial. Sous le terme Anonymous (« Anonyme »), en 1967, il avait présenté à l’improviste un article sur son développement familial dans la première National Family Conference (« Congrès National sur la Famille »). Dans les années soixante-dix, il avait conduit une première expérimentation de formation pour des psychiatres intéressés par l’apprentissage de la thérapie familiale : au lieu de leur enseigner des techniques et des stratégies d’intervention, il explorait d’abord leur génogramme familial, et ensuite les invitait à se reconnecter à leurs familles d’origine, là où s’étaient produites les coupures émotionnelles avec leurs parents et leurs frères et sœurs. Il s’agissait au sens propre de home visits (« retours à la maison »), qui se déroulaient généralement le week-end, afin de permettre à ce groupe de psychiatres de se réconcilier avec le passé et d’apprendre sur le terrain les bases de la thérapie familiale intergénérationnelle pratiquée par lui et son école (Bowen, 1978).

Sal Minuchin, dans son article touchant dans lequel « il réfléchissait à quatre-vingt-quinze ans sur sa vie » (2017), affirmait que les techniques en soi ne sont pas très utiles, et que c’est le thérapeute en tant que personne qui est le véritable instrument du changement. Pour faire ceci, il doit se reconnaître comme partie prenante du système thérapeutique, et certainement pas comme un observateur neutre. Sa métaphore du menuisier est éclairante, quand celui-ci commence à manipuler un morceau de bois pour le transformer en quelque chose d’autre : « La scie, le ciseau, le marteau et les clous sont seulement des moyens pour opérer une transformation ». Un bon thérapeute utilise aussi des instruments comme moyens pour atteindre un but. Quasiment vingt ans avant, dans un historique congrès sur « Les pionniers de la thérapie familiale » qui s’est tenu à Rome en 2000, Minuchin avait présenté le Patchwork de la thérapie familiale, une sorte de tableau historique de son évolution, en distinguant les thérapeutes chauds et froids, se basant sur leur plus grande ou moindre implication personnelle dans le processus thérapeutique. De cette façon, il nous ramenait en arrière aux premiers balbutiements de la thérapie familiale, quand dans les années soixante-dix commençaient à s’affronter deux âmes très différentes du mouvement familial, encore une fois distinctes sur le positionnement du thérapeute dans le champ. D’un côté, les Conductors (« conducteurs ») comme Ackerman, Whitaker, Satir, Bowen, Framo, Minuchin, pour ne citer que quelques noms ; et de l’autre, les Systems Purists (« puristes des systèmes »), comme Watzlawick, Weakland, Beavin, Haley, le groupe initial de Milan, qui utilisaient une approche plus détachée, inspirée par le concept de neutralité thérapeutique. Il est intéressant de noter que, dans le premier groupe, figuraient des pionniers qui venaient d’une formation psychodynamique, et souvent d’une psychanalyse personnelle. Ceci amènerait à penser que pour « conduire », il faut savoir bien utiliser ses propres composantes cognitives et émotionnelles, et créer un contexte expérientiel de rencontre avec la famille, contrairement au second groupe où les composantes cognitives, c’est-à-dire « la tête », finissent par prédominer sur tout le reste (Minuchin, 2002).

Quelle formation pour quel thérapeute

De ce qui vient d’être décrit, on peut comprendre comment la naissance et le développement de la thérapie familiale, et de la formation, se fondent sur des visions absolument inconciliables. À cause de ces controverses, le développement d’un corpus théorique partagé et d’un projet de formation homogène et reconnu a fait défaut ; chose qui a été aussi une des raisons de la faiblesse de la thérapie familiale par rapport à des modèles de pensée plus cohérents et plus établis, comme la psychanalyse et la thérapie cognitivo-comportementale. Si on demandait aujourd’hui à des thérapeutes systémiciens combien une thérapie personnelle est nécessaire pour mieux faire leur travail, ou au moins si un parcours d’apprentissage professionnel qui inclut un développement personnel est utile, les réponses pourraient être très inquiétantes, et sûrement extrêmement diverses, selon l’école d’appartenance.

Cette confusion dictée par des convictions et des pratiques si différentes s’est encore accrue ultérieurement à cause d’une erreur originelle, celle de présenter la thérapie familiale systémique comme un métier accessible à tous, sans besoin d’un solide bagage professionnel, à l’inverse de la psychanalyse et de la psychiatrie (les deux sources de pouvoir culturel et scientifique universellement reconnues), où le parcours de formation est très long, nécessitant un diplôme en médecine (à l’origine, la psychanalyse était limitée aux seuls médecins) ou en psychologie, et ensuite une spécialisation complexe. Cette modalité de départ un peu sauvage et non régulée selon les normes des thérapeutes systémiques, qui pouvaient être indifféremment psychiatres, psychologues, assistants sociaux, mais aussi infirmiers ou conseillers, venait se confronter à des situations d’intervention familiale très éprouvantes et parfois dramatiques, qui demandaient une compétence et une tenue émotionnelle beaucoup plus grandes que celles nécessaires dans un cadre de thérapie individuelle ou d’intervention pharmacologique.

Il est intéressant de noter que, au cours des années, les psychiatres se sont éloignés progressivement d’une formation en psychothérapie d’une façon assez homogène dans les pays occidentaux, privilégiant de loin l’approche biologique. De surcroît, surtout dans les pays anglo-saxons, les psychologues cliniciens ont été flanqués, et souvent remplacés, par des conseillers et des diplômés en Marital and Family Therapy (« thérapie familiale et conjugale ») (il s’agit le plus souvent de masters de deux ans), avec une formation de base nettement plus modeste, pendant que les assistants sociaux se sont démotivés et ont dû renoncer à une formation en thérapie familiale, pour être employés majoritairement dans le champ de l’adoption et de la protection de l’enfance. Naturellement, nous connaissons bien la réalité italienne, où légalement, seulement les psychologues peuvent pratiquer la psychothérapie ; et, comme cela se produit souvent, nous les Italiens, nous finissons toujours par être « originaux » avec des règles, des normes et des nombres d’heures de formation très différents des autres pays européens.

Pour compléter le tableau, nous pouvons affirmer que la formation de base du psychologue en Italie, celle de l’université, est toujours moins complète et résolument sectorielle, dépendante de la pensée dominante d’une université à une autre ; et elle est de façon prévalente théorique, donc incapable de fournir aux futurs thérapeutes les entraînements cliniques et les instruments opérationnels nécessaires pour affronter, en thérapie, les situations de crise, les désagrégations familiales, et les marginalités sociales toujours plus dramatiques, où seraient nécessaires une compétence et une profondeur professionnelles très solides. Par ailleurs, la méthode d’apprentissage universitaire tend à endoctriner et à présenter des modèles de pensée et de recherche fabriqués dans le monde académique, très éloignés de la réalité et des données de l’expérience sur le terrain.

En réfléchissant sur les modèles thérapeutiques précédemment décrits, le premier destiné à fournir des techniques et à concevoir des stratégies d’intervention efficaces, l’autre destiné à engager le thérapeute dans une expérience de croissance et de transformation du patient et de la famille, comme de lui-même, on peut bien comprendre comment la formation personnelle n’est pas exigée comme condition essentielle à l’intérieur de ces écoles de thérapie systémico-relationnelle qui ne s’intéressent pas à la croissance personnelle du thérapeute. Ce dernier, s’appuyant plus sur les techniques apprises que sur lui-même, face aux demandes d’intervention toujours plus dramatiques, peut risquer de confondre ce qui tient à son monde intérieur et ce qui concerne la famille en thérapie. Cette carence d’une capacité autoréflexive et d’une connaissance approfondie de son propre Soi peut causer des dommages non seulement à celui qui vient demander de l’aide, mais aussi au thérapeute lui-même, qui ne sait pas bien comment se protéger du poids et de l’engagement excessif dans des situations hautement pathologiques. À cet égard, Whitaker (1989) répétait souvent aux thérapeutes de faire attention à « ne pas se faire dévorer » par les familles en traitement, conscient que même les familles les plus perturbées ont leur cohésion interne, et peuvent facilement aspirer des thérapeutes inexpérimentés dans leur jeu de triangulation. Vérifiant sur le terrain clinique la fragilité personnelle de nombreux jeunes thérapeutes, avec le temps, même les écoles les plus réticentes à proposer des programmes sérieux de formation personnelle sont en train d’en comprendre l’importance, incluant ainsi dans leur formation un travail sur les génogrammes familiaux de l’élève, voire même un approfondissement sur leurs familles d’origine.

Cette dichotomie entre thérapies stratégiques et thérapies plus intéressées par les processus de développement de la famille est bien présente dans les pays occidentaux, et aussi amplement reprise dans le monde asiatique, aujourd’hui émergent, à cause de la « globalisation » des modèles d’intervention et des pratiques cliniques. Les approches stratégiques sont donc intéressées par les modifications comportementales en peu de temps, qui ne prévoient pas une formation personnelle du thérapeute, au même titre que les thérapies cognitivo-comportementales, pendant que les thérapies psychodynamiques, plus centrées sur la compréhension des processus de développement de la famille et sur le changement des relations dysfonctionnelles, demandent un thérapeute qui, à travers une thérapie personnelle, soit capable de réfléchir sur son monde intérieur et sur son implication personnelle.

Doit-on entreprendre une thérapie personnelle et où ?

Le thème de la thérapie personnelle du thérapeute familial apparaît moins clair et plus controversé, autant sur le fond que sur le calendrier de mise en œuvre, et le débat dans ce domaine est absolument déficient. Dans le passé, aux premières heures de la psychothérapie familiale, il était pratiquement évident que, pour travailler en thérapie sur les conflits et les crises familiales, une thérapie personnelle de longue durée était nécessaire, à cette époque principalement de type psychodynamique/psychanalytique. Encore plus essentiel, devaient être en thérapie ceux qui revêtaient en même temps le double rôle de thérapeute et de formateur. Ce code éthique semble s’être perdu ou modifié au fil des années pour un certain nombre de motifs. Aujourd’hui, il semble toujours plus difficile pour les thérapeutes familiaux, même les plus motivés, de se soumettre à des thérapies prolongées dans le temps pour des raisons diverses.

Une des raisons est sûrement économique, corrélée avec la précarité du travail et la mauvaise rémunération de la profession de psychothérapeute en général. Comme nous l’avons déjà dit, dans les décennies précédentes, c’étaient surtout les psychiatres qui se formaient comme psychothérapeutes, et leur situation économique était nettement plus solide que celle du psychologue ou de l’assistant social. Un autre aspect est lié à la possibilité d’avoir néanmoins une formation personnelle dans ses écoles d’appartenance, lorsque ce training est disponible et bien éprouvé, et à l’idée que cette expérience est suffisante pour le travail qu’il aura à faire. Cette formation a aussi l’avantage d’être cohérente et facilement intégrable dans le modèle de training choisi. Travailler sur sa propre famille dans le groupe de formation permet de comprendre de nombreux passages de son développement personnel, et de réfléchir sur des aspects douloureux et des blessures encore ouvertes dans le cadre de ses relations les plus significatives. Cette expérience peut produire de profondes transformations chez l’élève, et en même temps peut le préparer à rencontrer les familles en thérapie avec de plus grandes capacité empathique et disponibilité humaine. De plus, elle favorise un apprentissage sur les processus de développement familial moins théorique et mieux assimilé, parce que vécue dans « sa chair ». De ce type de formation personnelle, nous parlerons amplement dans les chapitres suivants, en présentant le modèle de formation de l’Académie de Psychothérapie de la Famille, tel que nous l’avons développé dans les trente dernières années (Andolfi, 2015).

Toutefois, l’expérience de tant d’années de travail clinique et d’enseignement me conforte dans la conviction que celui qui parvient à considérer les années de spécialisation comme « une formation de base » et non comme « la formation personnelle », et qui se motive pour entreprendre ensuite des expériences de thérapies individuelles, réussira à acquérir une épaisseur professionnelle et humaine de loin supérieure. Puis, nous décrirons combien ces opportunités de se soumettre à une thérapie personnelle après le training peuvent se compléter avec les expériences de la vie, véritable matrice de connaissance de soi en relation avec les autres.

Sur le thème relatif à la plus grande ou à la moindre cohérence d’une thérapie individuelle par rapport au modèle de formation choisi, je suis vraiment plus favorable à séparer les contextes. Entreprendre une thérapie à l’intérieur de son propre cadre de formation, en choisissant un thérapeute parmi les formateurs ou ex-élèves de son école, ou parmi les thérapeutes qui partagent le même bagage professionnel, peut être sans doute plus cohérent ; mais le risque est de s’enfermer à l’intérieur de son modèle, élevé ainsi au rang de sa « chapelle d’appartenance ». Un risque supplémentaire est une excessive proximité, avec le danger que se crée une sorte de promiscuité et de confusion entre celui qui a joué un rôle de formateur et celui qui assume le rôle de thérapeute par rapport à l’élève.

Une discontinuité serait probablement plus utile entre les lieux de formation et de thérapie personnelle, autant sur le plan physique que métaphorique, parce qu’en faisant ainsi on favorise une meilleure réflexivité sur les uns comme sur les autres. Par ailleurs, la diversité de langages et de cultures thérapeutiques représente un enrichissement, comme quand on apprend une langue étrangère. Plus complexe et vraiment dommageable est l’expérience, toutefois assez rare, de thérapies personnelles, parfois psychanalytiques, qui de façon plus ou moins explicite tendent à remettre en question les choix de ses parcours de formation. Faire une thérapie individuelle signifie mieux se connaître, et certainement pas être endoctriné pour changer son identité de thérapeute familial. En revanche, mieux se connaître à des niveaux plus profonds peut être un enrichissement à l’intérieur de son choix professionnel.

Parfois, des thérapeutes familiaux en apprentissage amènent avec eux le bagage de thérapies familiales ou de couple, auxquelles ils se sont soumis dans des périodes précédentes ou parallèlement à leur training. Ces expériences ont produit une maturation et une croissance personnelle significative, et dans certains cas, ont représenté l’élément motivationnel le plus fort pour entreprendre un parcours de formation systémico-relationnel.

Le formateur et ses parcours de formation

Dans le cours de ce livre, sera approfondi le thème délicat de l’équilibre intérieur que doit acquérir et maintenir celui qui exerce des fonctions de formation à la psychothérapie, pour avoir ainsi une frontière très claire entre formation et psychothérapie. Pour le moment, nous voudrions souligner la diversité parmi les différents modèles d’enseignement, qui correspondent à des façons très différentes de concevoir la thérapie et ses objectifs.

Celui qui enseigne dans une position de distance émotionnelle claire par rapport au stagiaire, et qui fonde son modèle de formation principalement sur des présupposés théoriques abstraits et sur l’enseignement de techniques et de stratégies d’intervention basées sur le versant cognitif, se trouve dans une position semblable à celle d’un professeur d’université, où le rapport enseignant-élève passe « principalement par la tête », et où il est très difficile qu’il y ait des intrusions et des glissements de contexte. La situation est très différente pour celui qui s’essaye à enseigner « sur le vif » les éléments constitutifs de la relation, en utilisant des instruments actifs comme le génogramme et la sculpture familiale, en convoquant éventuellement dans certaines circonstances la famille d’origine de l’élève. Dans ces cas, il est indéniable que sera sollicitée la participation émotionnelle du stagiaire pour reproduire des aspects importants, parfois douloureux ou sombres, de son propre cycle de vie, tant sur le plan verbal que sur celui encore plus engageant de la représentation spatiale de ses relations familiales. Le groupe a sans aucun doute la fonction importante de contenant émotionnel et d’esprit collectif. Mais c’est le formateur qui doit garantir la frontière entre une expérience de formation, centrée sur l’exploration des processus de développement familial et sur l’utilisation du Soi du stagiaire, et un contexte de thérapie qui suit des règles de setting et de relation profondément différentes.

Cet équilibre intérieur et la clarté de son rôle s’obtiennent seulement si le formateur a acquis une épaisseur humaine et professionnelle suffisante et une conscience de soi, qui lui permettent de s’approcher du monde intérieur du stagiaire avec délicatesse et avec la distance nécessaire, afin de ne pas confondre un contexte d’apprentissage avec un contexte thérapeutique.

Dès les débuts, a été démontrée par des pionniers très significatifs du mouvement de la thérapie familiale, comme Bowen, Framo, Satir et Whitaker, l’importance de travailler sur les processus de rupture ou d’hyperdépendance des jeunes thérapeutes par rapport à leurs familles d’origine respectives, qui sont souvent impliquées dans le processus d’apprentissage. Ces auteurs étaient bien conscients de combien les nœuds problématiques, les impasses de l’élève en thérapie résonnaient avec ses « blessures familiales encore ouvertes ». Comme nous le verrons dans le chapitre 8 de ce livre à propos des « handicaps professionnels du thérapeute », à la base de ces difficultés, il y a très souvent un blocage évolutif de la maturation à l’intérieur du monde familial originaire du thérapeute.

L’idée d’associer la famille d’origine du stagiaire comme ressource active dans son processus de formation a été développée au fil du temps par divers auteurs (Braverman, 1982 ; Benningfield, 1987 ; Canevaro, 2013 dans Cardinali & Guidi, 2013 ; Cirillo et al., 2013 ; Van Cutsem et al., 2013). Avec des modalités différentes, ils ont illustré comment activer concrètement ces ressources, bien conscients de comment l’impasse du thérapeute peut résonner avec des problématiques irrésolues dans sa famille d’origine. En particulier, Haber et Hawley (2004) ont décrit un modèle original en trois phases, avec lequel engager les membres de la famille d’origine du stagiaire comme ressources actives pour aider ce dernier à résoudre ses dilemmes professionnels.

Pourtant convaincu de l’importance de ce travail personnel dans la formation du thérapeute, et de l’indubitable efficacité d’impliquer les familles d’origine, j’ai dû constater par moi-même, aux temps lointains de ma formation, les dommages qui peuvent être produits par certains formateurs qui ont choisi, parfois inconsciemment, de se transformer en « thérapeutes de leurs propres stagiaires » à l’intérieur d’un parcours de formation. Dans ces cas, le même travail en groupe sur le génogramme familial, ou l’invitation de la famille d’origine, d’un stagiaire pour une rencontre explorative (en dehors d’une demande de thérapie) peuvent se transformer de façon totalement inappropriée en véritables séances thérapeutiques. Même une rencontre de sélection, qui devrait servir à présenter les principales caractéristiques d’une école de formation et évaluer la motivation d’un candidat à la fréquenter, peut se transformer en une évaluation clinique de l’élève, si on utilise de façon totalement arbitraire des informations sur le cycle de vie de la famille de ce dernier et sur d’éventuelles émergences psychopathologiques.

Ce qui vient d’être dit nous amène à réfléchir sur le code de déontologie d’une profession comme la psychothérapie, qui doit se fonder sur des modalités de formation claires et éprouvées par l’expérience et la recherche, soit pour celui qui apprend, soit pour celui qui enseigne. Surtout celui qui a la tâche délicate d’enseignant doit avoir entrepris et mené à terme des stages de formation, ciblés sur l’enseignement d’une profession qui embrasse d’un côté des disciplines scientifiques, comme la médecine et les neurosciences, et de l’autre des sciences humaines comme la philosophie, l’art, la culture, la spiritualité, etc. Cet apprentissage, couplé à une expérience de thérapie personnelle, devrait permettre à l’enseignant d’utiliser au mieux son propre Soi professionnel, comme son Soi personnel, dans l’exercice de son rôle de formateur et de superviseur clinique.

Les limites d’une spécialisation spéculaire dans un master de psychologie clinique

Comme directeur de l’Académie de Psychothérapie de la Famille, je pense me désolidariser radicalement de la pensée universitaire prévalente en Italie, qui vise à reproduire et à imposer dans la formation de la psychothérapie des doctrines académiques et des programmes d’enseignement qui calquent les programmes universitaires, comme si la spécialisation en psychothérapie était une reproposition amplifiée d’un master.

Ayant enseigné pendant quarante ans à la Faculté de psychologie clinique et dynamique de l’Université La Sapienza de Rome, j’ai vérifié personnellement l’absence totale de formation clinique et personnelle de l’étudiant dans les amphithéâtres, remplacée par un simple endoctrinement théorique, basé exclusivement sur la connaissance des fatidiques « livres de cours ». Ceci me fait affirmer sans l’ombre d’un doute qu’il serait « monstrueux » de reproduire une spécialisation en psychothérapie qui suivrait les traces d’un parcours universitaire fragmentaire et livresque, privé d’âme et de créativité, qui devrait être totalement refondé et aligné sur les programmes européens : dans ces derniers, on enseigne à faire de la clinique avec la supervision d’un tuteur, et à réfléchir en classe avec les enseignants sur les expériences de stages thérapeutiques obligatoires pour acquérir une licence en psychologie. Seulement dans ce cas, les modèles de formation proposés, destinés à fournir les bases de la psychologie clinique, prennent une valeur cognitive utile pour la future activité professionnelle. En faisant ainsi, juste pour donner un exemple, l’apprentissage de l’entretien psychologique et de l’observation relationnelle est intégré à l’expérience pratique, sans rester suspendu aux livres. Encore plus complexe et en suspens est le thème de la formation personnelle de l’étudiant en psychologie clinique, qui ne me semble jamais avoir été abordé dans les enceintes universitaires ; ni comme une opportunité offerte déjà au cours des études universitaires, ni encore moins comme une perspective future pour celui qui va aller exercer un métier avec un haut niveau d’exposition personnelle aux conflits et aux drames humains. Mais celui qui se spécialise ensuite en psychothérapie devra inévitablement tenir compte de tout ceci.

Il est assez singulier qu’en Italie ce ne soit pas les ordres professionnels ou les associations nationales et internationales de psychothérapie qui établissent les profils des écoles de psychothérapie, mais que ce soit plutôt un ministère, celui de l’Université, qui définisse les aptitudes, les règles, les horaires et les programmes de formation de la spécialisation en psychothérapie. Donc si le modèle de l’esamificio1 et des leçons académiques frontales règne dans les cours de master, on risque de reproduire et d’amplifier la même logique, en minimisant les éléments constitutifs de la spécialisation, qui sont surtout l’apprentissage sérieux et prolongé dans un quadriennat d’une pratique clinique cohérente avec les présupposés théoriques de l’école choisie, avec une supervision constante des cas cliniques suivis, et un stage sérieux à l’intérieur des services publics.

Quasiment trente ans de loi sur la psychothérapie ont mené à une amplification monstrueuse du nombre des écoles reconnues et à des vérifications souvent basées sur des « planimétries correctes », c’est-à-dire sur les espaces physiques appropriés d’une école, et sur la dispensation obligatoire de cours universitaires, comme la psychologie générale et la psychopathologie, pour n’en citer que quelques-unes parmi les nombreuses, plus qu’à un approfondissement et à une vérification des modèles de formation des écoles spécifiques ; opération sans doute plus difficile, mais qui aurait au moins le mérite de connaître l’état de l’art de la psychothérapie en Italie.

Cette loi a produit sans aucun doute des dommages gravissimes, maintes fois dénoncés dans des revues scientifiques, par d’éminents spécialistes du secteur, avec des éditoriaux de feu, parmi lesquels, pour citer seulement quelques noms, celui écrit par Pierfrancesco Galli dans Psicoterapia e Scienze Umane (Psychothérapie et Sciences Humaines), ou celui écrit par Corrado Pontalti et par Andolfi dans des revues de psychanalyse de groupe et de thérapie familiale. En particulier, est critiqué le choix absurde d’exclure les psychiatres et les assistantes sociales de la formation en psychothérapie, limitant l’accès aux seuls psychologues. Les premiers parce que considérés comme psychothérapeutes ope legis, ayant une spécialisation en psychiatrie (mais zéro connaissance en psychothérapie) ; les secondes parce que « pas en possession des exigences universitaires » pour y accéder.

Tout ceci a été légiféré, en ignorant des décennies de psychothérapie et de formation psychothérapeutique antérieures à la promulgation de cette loi, tant en Italie qu’à l’étranger, où autant les psychiatres que les assistantes sociales, ainsi que les psychologues, étaient les candidats des écoles de psychothérapie ; et une fois formés, ils fournissaient à l’intérieur de nombreux services de santé mentale et de pédiatrie un modèle intégré et multidisciplinaire de psychothérapie. Dans les années soixante-dix et quatre-vingt, l’Italie était à l’avant-garde en Europe et dans le reste du monde en matière de culture psychothérapique dans les services publics. Il faut se demander ce qui reste aujourd’hui de ce patrimoine culturel basé sur le partage de pensées et d’expériences cliniques et pédagogiques intégrées et multidisciplinaires. Il suffirait de se déplacer hors des frontières provinciales de l’Italie pour s’apercevoir que le monde de la psychothérapie, partout à l’étranger, ne gâche pas les compétences acquises par des professionnels du secteur, et n’exclue pas des catégories professionnelles entières de la formation et de la pratique de la psychothérapie. Ailleurs, des cerveaux et des connaissances multidisciplinaires se valorisent et se préservent comme des patrimoines du savoir, en dehors des querelles et des carrières universitaires !

Ce livre ne veut et ne peut pas être une plainte contre tout ceci, plainte qui devrait avoir lieu dans d’autres instances, autant politiques qu’associatives professionnelles. Pour que ceci survienne, un consensus très large serait nécessaire entre les nombreuses personnes qui ont réellement pratiqué et enseigné la psychothérapie, pendant des années, avec des reconnaissances scientifiques internationales et des résultats thérapeutiques, rapportés dans de nombreux livres et revues du secteur ; et il faudrait un engagement extraordinaire, capable de freiner la fureur bureaucratique et le besoin de contrôle venu d’en haut, véritable héritage italien.

Les chapitres de ce livre veulent plutôt illustrer les aspects saillants de cinquante années de psychothérapie familiale et de programme de formation développés par l’auteur : en Italie, grâce à l’Académie de Psychothérapie de la Famille, et dans différents autres pays, depuis l’Amérique – du nord au sud – jusqu’à l’Australie et aux pays asiatiques, à la recherche d’un langage universel pour parler de souffrance humaine, de ressources familiales, et de communauté, comme « formes de soin » et de formation sur le terrain du psychothérapeute. Écrire un livre sur l’utilisation du Soi du thérapeute, et sur la recherche de la vérité, représente une proposition de croissance professionnelle pour de nombreux collègues motivés et enthousiastes, et en même temps une dénonciation de ceux qui se cachent encore derrière la « reconnaissance du bout de papier ».

Notes

1. Ndt : dénomination polémique de l’université, ou d’une école, présentée comme une structure seulement capable d’offrir l’occasion de soutenir des examens, en faisant abstraction d’une quelconque finalité éducative ou de formation.

© De Boeck Supérieur s.a., 2023

ISBN : 978-2-8073-5643-6

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