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À Jacques

À Ariane

Table des matières

Introduction11

1 Pour une éthique du bilan psychologique15

Malaise chez les psychologues cliniciens15

Les dangers d’un dispositif pervertissant16

Intérêt et limites du bilan psychologique19

La psychanalyse : une rupture épistémologique pour la psychologie clinique22

De l’examen psychologique vers le bilan25

Les principes déontologiques actuels27

De la demande de bilan à un acte de parole28

Le transfert avec l’enfant33

Le déroulement du bilan36

Le rapport à la norme40

Le compte rendu oral : la distorsion du discours initial41

Les comptes rendus écrits : la subjectivité assumée43

Une rupture épistémologique : de l’observation à l’écoute47

2 Tests et clinique : une histoire conjointe53

La préhistoire55

Alfred Binet : expérimentaliste et clinicien60

Un savant marginal62

L’Échelle métrique de l’intelligence : un outil clinique66

1905 : pour un diagnostic différentiel67

La version définitive de l’Échelle métrique76

L’intelligence et la mesure83

Binet et Simon : une démarche polysémique86

Les dérives des tests94

3 Les échelles de Wechsler101

Les raisons d’un succès102

Un paradoxe fécond : l’impossible mesure de l’intelligence108

Les facteurs non intellectifs114

La primauté accordée aux données cliniques116

Conception et construction de l’Échelle118

Les principales caractéristiques121

Les critiques128

Wechsler successeur de Binet : l’intelligence comme mythe130

La nécessaire révision des échelles d’intelligence132

Du WISC-III au WISC-IV : un profond changement135

Les contresens actuels140

4 Clinique du WISC-V145

Présentation du WISC-V : les principales innovations145

Des références théoriques assumées147

Le QI Total149

Les indices complémentaires du QI Total182

L’Indice de Compréhension Verbale220

L’Indice Visuospatial234

L’Indice de Raisonnement Fluide247

L’Indice de Raisonnement Quantitatif262

L’Indice de Mémoire de Travail265

L’Indice de Vitesse de Traitement278

5 Approche clinique des subtests au WISC-V293

Les Cubes296

Les Similitudes311

Les Matrices322

La Mémoire des chiffres332

Le Code341

Le Vocabulaire355

Les Balances366

Les Puzzles Visuels384

La Mémoire des images392

Les Symboles416

L’Arithmétique424

6 Les méthodes projectives435

Le Rorschach438

Les méthodes thématiques : le CAT et le TAT441

Les particularités pendant la période de latence446

Bibliographie451

Index 461

Introduction

Est-il possible, quand on est psychologue, de développer un des actes appartenant à la profession, le bilan psychologique, dans une perspective psychanalytique clairement assumée ? Ce livre est né de la conviction, elle-même issue de plusieurs années d’expérience de bilans psychologiques avec des enfants, qu’il existe une réponse positive à cette question.

La pratique du bilan psychologique est à la fois plus reconnue et plus fréquente avec les enfants qu’avec les adultes. De plus, les bilans psychologiques pour les enfants connaissent actuellement une faveur croissante. Ils peuvent être demandés pour des raisons diverses. Si la majorité des demandes concerne les difficultés scolaires, elles peuvent également être motivées par des problèmes de comportement dans la famille, des difficultés relationnelles ou de communication. Ou bien les parents perçoivent un mal-être chez leur enfant, à travers différents symptômes : énurésie, tics, agitation et instabilité, troubles du sommeil ou souffrance psychosomatique.

Le bilan psychologique constitue l’activité spécifique des psychologues cliniciens, qui sont les seuls formés à cette pratique. Un bilan psychologique est caractérisé par l’utilisation de certains instruments : les tests.

Les psychologues sont souvent très ambivalents à l’égard des tests. Mais après avoir, en particulier dans les années soixante-dix, développé une attitude critique envers ces pratiques, au risque de ne rien entendre de la demande qui leur était faite, les professionnels les acceptent le plus souvent maintenant dans une relative indifférence.

Certaines recherches montrent même que les psychologues d’aujourd’hui, contrairement à leurs aînés, accordent à l’utilisation des tests une valeur positive. Les psychologues cliniciens en particulier considèrent la pratique du bilan psychologique comme une part importante de leur activité.

Le danger aujourd’hui est celui d’une dérive technicienne, où il serait demandé au psychologue de faire passer des tests, en faisant l’économie de toute réflexion critique sur son acte. Or, une discipline qui ne se donne plus les moyens de développer une démarche critique, épistémologique et praxéologique, se transforme en technique.

À l’heure où les dangers d’une paramédicalisation de la profession sont visibles, il est essentiel que les psychologues mènent cette réflexion. C’est seulement à partir d’une véritable réflexion éthique sur son acte que le psychologue peut se dégager de la représentation technicienne du bilan psychologique, qui le réduirait à une simple aide au diagnostic.

Il s’agit donc de sortir de l’aporie « faut-il être pour ou contre les tests ? » pour interroger la possibilité d’une éthique de cet acte du psychologue. Échaudés par les nombreuses dérives qu’a connues la pratique des tests, les psychologues se sont donné un certain nombre de garde-fous dans leur code de déontologie. Ces repères garantissent certes le respect des usagers, mais seule la psychanalyse, parce qu’elle introduit une véritable rupture épistémologique entre la psychologie clinique et les autres psychologies, peut nous permettre de penser cet acte du psychologue autrement.

Le psychologue appuie son acte sur une position éthique s’il considère le bilan comme un acte de parole, et s’il soutient son propre désir d’une passion de dire, au-delà de la passion de savoir. Ceci conduit à envisager autrement le statut de la vérité, et doit permettre d’aborder autrement les questions du diagnostic et du pronostic.

L’essentiel réside alors dans les échanges entre le psychologue, l’enfant et ses parents, certains étant médiatisés par les tests, qui vont faire évoluer la situation grâce à la relation qui se noue entre eux : le clinicien est ainsi amené à poser un acte de parole dans une relation transférentielle.

Parmi l’ensemble des tests, ce sont les échelles d’efficience intellectuelle qui sont à l’origine de l’examen psychologique. Réputées appartenir à la psychologie différentielle, que deviennent-elles dans cette optique ? Sont-elles, comme on a pu le dire, détournées de leur but initial par la démarche clinique, a fortiori par une référence à la psychanalyse ?

C’est ici qu’il me paraît essentiel que les psychologues cliniciens reprennent cette réflexion critique et épistémologique : qu’ils se réapproprient leur histoire, en cessant de la laisser écrire par d’autres.

En effet, il existe une véritable filiation clinique des tests, mais qui est systématiquement occultée. Binet le premier est aussi expérimentaliste que clinicien et psychopathologue. Dans sa lignée, Wechsler, dont les épreuves restent les plus utilisées dans le monde entier, était avant tout psychopathologue et clinicien. Le succès persistant de ces épreuves est sans doute dû à leurs qualités cliniques : elles constituent une médiation privilégiée, qui aide le psychologue à se mettre à l’écoute de l’enfant. Les modes de réaction de l’enfant, ses préoccupations, ses intérêts ou ses blocages viennent se dire dans la relation médiatisée par le test.

Nous nous attacherons ici particulièrement au WISC-V qui est l’échelle d’efficience la plus utilisée avec les enfants d’âge scolaire. Loin d’être détournée de son but premier, les éléments cliniques qu’elle apporte sont parfaitement complémentaires de ce qui se dit à travers les différents entretiens (avec les parents et avec l’enfant) et des apports des méthodes projectives.

Dans cette conception de l’acte clinique, ce ne sont pas les médiations utilisées (tests ou autres) qui caractérisent une démarche de bilan psychologique en référence à la psychanalyse : c’est la position du psychologue qui inscrit la différence. Il soutient une véritable position éthique s’il s’appuie sur la parole, sur l’écoute, sur sa propre subjectivité à l’œuvre dans le transfert.

Il s’agit effectivement d’un choix éthique délibéré : est-ce qu’on privilégie l’objectivation, la part expérimentale des tests, ou bien choisit-on la parole ? Le langage n’est jamais innocent : on entend bien dans la problématique métaphore guerrière de la « clinique armée » l’idée que les tests seraient comme une arme ajoutée à la clinique…

À l’opposé de cette représentation martiale, la référence à la psychanalyse permet de soutenir le bilan psychologique comme un acte de parole dans une relation transférentielle.

1Pour une éthique
du bilan psychologique1

Malaise chez les psychologues cliniciens

Le bilan psychologique a un statut extrêmement particulier pour les psychologues cliniciens, qui entretiennent souvent avec celui-ci une relation empreinte d’ambiguïté : il s’agit d’un aspect de la pratique du psychologue qu’ils regardent avec circonspection, surtout quand leur cadre de référence théorique est la psychanalyse.

Mais en même temps, le bilan psychologique est bien le seul acte spécifique du psychologue clinicien dans les institutions où celui-ci est amené à intervenir. Là où d’autres sont à même de mener des entretiens, conduire des réunions ou effectuer des psychothérapies, le psychologue clinicien est le seul à savoir pratiquer des bilans, ce qui en retour peut aussi assurer son identité dans un contexte institutionnel où il est souvent utile de clarifier les rôles et les fonctions de chacun.

De fait, si le bilan, ou examen psychologique, est si controversé et crée un tel malaise pour les psychologues cliniciens, c’est que son histoire reflète très directement celle de la profession. Le métier de psychologue est né pour répondre aux besoins de sélection à l’école et au travail, c’est-à-dire initialement pour appliquer des tests. Après une première période un peu balbutiante, les tests ont connu un certain succès au cours des années cinquante. Grâce à eux, on pensait appréhender le fonctionnement psychique scientifiquement, effectuer des mesures en toute objectivité, et un résultat pris isolément avait valeur de vérité, puisque les tests étaient créés à partir de critères recevables scientifiquement. On retrouve ici le mythe qui est à l’origine de la constitution de la psychologie expérimentale, d’une science du fait psychique qui obéirait aux mêmes critères de recevabilité que les sciences de la nature : observation, expérimentation, dégagement de lois générales.

En ce qui concerne les tests, cette mythologie va se trouver rapidement écornée, les attaques venant de toutes parts. En effet, cette conception est infiniment dangereuse, car un simple résultat, comme le QI par exemple, peut servir à cataloguer un enfant ou un adulte, et infléchir l’ensemble de son existence. Au fil du temps, les psychotechniciens, devenus psychologues, se sont lassés d’être cantonnés à une approche strictement centrée sur la mesure, en vue d’obtenir un résultat final perçu comme réducteur de la complexité de l’être humain. Ayant pris rapidement conscience du caractère foncièrement restrictif de cette approche, ils ont de plus en plus refusé de servir une technique déshumanisante.

Deux critiques principales se sont élevées contre la pratique de l’examen psychologique. D’une part, le mouvement politique autour de mai 1968 et de l’antipsychiatrie, l’examen psychologique étant alors considéré comme une tentative de normalisation, une atteinte à la liberté individuelle. D’autre part, l’influence de la psychanalyse a joué un rôle important dans ce malaise. Alors que le psychanalyste crée les conditions pour que l’analysant, suivant son propre cheminement, se rapproche de la vérité de son désir, le psychologue qui réalise un bilan psychologique vient « objectiver » celui qui consulte, lui asséner une vérité qui s’impose de l’extérieur.

Les dangers d’un dispositif pervertissant

Le malaise du psychologue vis-à-vis des tests est sans doute lié aussi à ce qui est au cœur même de sa position à ce moment-là : il s’agit de voir et de savoir quelque chose sur celui qui vient consulter, que lui-même ne voit pas et ne sait pas, en tout cas pas d’un savoir conscient. La psychanalyse peut nous aider à penser ce qui se joue dans cette démarche du psychologue, et le piège que l’on pressent, aussi bien pour le praticien que pour le consultant.

Ce dont il est question, bien sûr, c’est de la curiosité, de l’envie de savoir. Et là on s’enracine aux plus violentes sources pulsionnelles. Freud a décrit la pulsion de savoir et son apparition chez l’enfant. Il s’agit d’une activité de recherche sexuelle infantile qu’il situe pendant la première époque de floraison de la vie sexuelle, entre 3 et 5 ans. Cette pulsion de savoir concerne une question essentielle pour l’enfant : d’où viennent les enfants ? Il s’agit bien sûr de la question concernant sa propre origine, qui renvoie évidemment à la sexualité.

Si la pulsion de savoir a directement à faire avec la sexualité, Freud la caractérise beaucoup plus précisément :

« La pulsion de savoir ne peut être comptée au nombre des composantes pulsionnelles élémentaires ni subordonnée exclusivement à la sexualité. Son action correspond d’une part à un mode sublimé de l’emprise, et, d’autre part elle travaille avec l’énergie du plaisir scopique. » (1905, p. 123)

Comme le rappelle Assoun, le savoir est un agir pulsionnel qui tire son origine de la pulsion d’emprise. Celle-ci est une pulsion non sexuelle qui cherche à se rendre maître de l’objet grâce à la musculature. Elle va ensuite seulement participer à la vie sexuelle, en y apportant sa dimension de possession et de cruauté, ce qui se manifeste dans la composante sadique (1997, p. 21).

Mais le second élément de la pulsion de savoir vient de ce plaisir de voir particulièrement puissant dans la vie pulsionnelle. Il y a un fond scopique de la pulsion, inscrit fondamentalement dans le rapport à l’objet : « ça veut voir ». On voit bien ici comment la pulsion de savoir est intimement liée à ces couples pulsionnels que sont d’une part le voyeurisme et l’exhibitionnisme, d’autre part le sadisme et le masochisme. Comme l’écrit très justement Assoun, il y a du passionnel dans la pulsion de savoir : elle conjugue la volonté de maîtriser l’objet avec la jouissance de voir. Et c’est bien le plaisir de voir qui vient donner la « prime de plaisir » qui existe dans toute recherche.

Quant au désir de savoir qui anime le psychologue quand il effectue un bilan psychologique, on pourra objecter que la pulsion de savoir est alors sublimée, c’est-à-dire qu’elle a changé de but. La violence de la pulsion de maîtrise ne s’inscrit plus en lien avec la sexualité mais vise un but socialisé. De même, la jouissance de voir devient une envie de savoir. Mais l’élément scopique est aussi, dans l’activité de savoir, ce qui échappe le plus à la sublimation… Autrement dit, quoi qu’on fasse, il y a toujours du plaisir pulsionnel de ce côté-là…

Cet éclairage montre bien comment ce dispositif du bilan psychologique peut susciter des modalités que l’on peut dire perverses : à l’extrême, l’autre, le consultant, devient l’objet de cette volonté de maîtrise et de cette jouissance scopique. Toutes les conditions sont réunies d’une situation paranoïaque, dans laquelle les enjeux imaginaires et agressifs peuvent flamber.

On comprend bien dans ce contexte l’opposition de Canguilhem :

« Et c’est pourquoi il faut en venir à la question cynique : qui désigne les psychologues comme instruments de l’instrumentalisme ? À quoi reconnaît-on ceux des hommes qui sont dignes d’assigner à l’homme-instrument son rôle et sa fonction ? Qui oriente les orienteurs ? […] La défense du testé c’est la répugnance à se voir traité comme un insecte, par un homme à qui il ne reconnaît aucune autorité pour lui dire qui il est et ce qu’il doit faire. » (1968, p. 379)

Ce qui n’a pu, bien sûr, qu’éveiller d’abord un sentiment de malaise, puis un questionnement éthique chez les psychologues aux prises avec ce dispositif pervertissant. Cela a conduit un certain nombre de cliniciens à refuser cette pratique, au nom de principes éthiques. Mais ces jeunes professionnels se sont trouvés dans une impasse, car ils s’étaient ainsi coupés de leurs « racines » les plus spécifiques en termes de pratique professionnelle.

Comme le souligne Samacher (1992) :

« Cette profession nouvelle, en plein développement, se cherchait et arrivait difficilement à dégager des pratiques spécifiques en dehors de la technique reconnue des tests mais dont beaucoup de praticiens ne voulaient plus entendre parler. » (p. 367)

C’est seulement en 1985 qu’une circulaire concernant les pratiques est négociée entre les pouvoirs publics et les professionnels, attestant que les psychologues sont responsables des techniques qu’ils utilisent et qu’ils sont seuls habilités à décider de leur utilisation.

Les psychologues qui continuent à pratiquer des bilans sont souvent bien embarrassés par ces questions, surtout quand ils se réfèrent eux aussi à la psychanalyse. Mais sans qu’une véritable réflexion éthique soit réellement engagée. Or, l’enjeu est d’importance. Les psychologues exercent dans le champ social et ont à faire à une demande sociale bien spécifique et particulière, où il ne s’agit pas pour eux de prendre une place et une fonction de psychanalyste. On peut d’ailleurs s’interroger sur l’évolution, suite à cette influence, qu’ont connue les CMPP2, où bien souvent on n’y pratique plus que des psychothérapies, et où on est obligé d’adresser en privé des enfants pour lesquels un bilan psychologique s’avère nécessaire.

Certes, il ne s’agit pas de répondre à n’importe quelle demande sous le simple prétexte qu’elle existe, ce qui autorise tous les dérapages et constitue un des arguments les plus pernicieux qui soit, représentant une véritable justification de la perversion. La question est plutôt de savoir à quelle demande sociale répondent les psychologues : est-il toujours justifié de pratiquer des bilans psychologiques, et, si oui, pour quelles raisons et pour quels objectifs.

Intérêt et limites du bilan psychologique

Quels sont l’intérêt et les limites d’un bilan psychologique ? Que ce soit en institution ou en pratique libérale, dans mon expérience, les bilans sont presque toujours demandés pour des enfants présentant certains symptômes, mais dans un contexte où la souffrance psychique de l’enfant est peu ou mal perçue. A fortiori, l’implication des parents ou de la dynamique familiale dans ses difficultés est souvent méconnue. Parfois, celui qui est à l’origine de la demande de bilan a bien saisi ces enjeux, mais ne parvient pas à se faire entendre de la famille. Fréquemment, des enseignants, des médecins adressent l’enfant pour un bilan, pensant que cette médiation peut permettre de faire entendre un autre point de vue.

Souvent cette souffrance passe inaperçue, car l’enfant n’a que ses symptômes pour l’exprimer et ne peut en parler autrement. Dans ces cas-là, les adultes qui demandent le bilan se posent des questions face à une énigme : quel est le niveau de l’enfant, comment faut-il l’orienter ? En effet, les symptômes se manifestant de plus en plus dans le cadre scolaire, qu’il s’agisse de difficultés d’apprentissage ou de troubles du comportement, cela produit une recrudescence de ce type de questions pour l’ensemble des intervenants comme pour les parents.

Le bilan constitue donc une médiation privilégiée pour faire entendre autre chose de la réalité de l’enfant. D’une part, parce que les épreuves d’efficience intellectuelle contribuent souvent, contrairement à ce que disent des détracteurs qui ne semblent pas les connaître réellement, à dédramatiser la situation. Si ces tests renseignent essentiellement sur la capacité de l’enfant à suivre la scolarité, il n’en reste pas moins que, par exemple, les corrélations sont modérées entre les tests d’acquis scolaires et le WISC-III (Grégoire, 2000, p. 107). Ce qui n’est pas étonnant : les performances scolaires sont seulement partiellement influencées par les capacités intellectuelles. D’autres variables comme la motivation, le niveau socioculturel et la qualité de l’enseignement jouent un rôle indiscutable dans les apprentissages.

Des études portant sur le WISC-III américain ont montré que les corrélations entre le WISC-III et les performances scolaires évaluées par les enseignants sont sensiblement plus faibles que les corrélations entre le WISC-III et les tests d’acquis scolaires. En effet, les évaluations des enseignants sont souvent biaisées par des facteurs indépendants des compétences des enfants. Des études ont montré que le comportement ou l’apparence physique des enfants, ainsi que le niveau moyen de la classe qu’ils fréquentent, influencent l’évaluation des enseignants (Leyens, 1986, Crahay, 1996, cités par Grégoire, p. 108). Ces facteurs peuvent conduire à une surévaluation ou une sous-évaluation du niveau scolaire de certains enfants. Et d’autre part, le QI total reste un des meilleurs prédicteurs de l’apprentissage scolaire (Kaufman, 1994, cité par Grégoire, p. 237).

Pour le dire autrement, le niveau évalué avec une épreuve d’efficience permet souvent de mettre en évidence les autres facteurs, liés au comportement, à l’affectivité, à la structuration spatiale, etc., qui peuvent conduire un enfant à un échec scolaire. On voit tous les jours des enfants en grande difficulté dans leur scolarité réussir très bien l’épreuve d’efficience. On n’a jamais vu un bon élève obtenir de mauvais résultats à un test…

Parfois, rassurer un enfant sur ses capacités peut avoir un effet extrêmement mobilisateur, quand la situation d’échec a entraîné secondairement un manque de confiance en lui et des réactions dépressives, ce qui est fréquent.

Toujours, ce décalage entre les capacités et les résultats scolaires permet d’ouvrir un espace pour aborder les réelles difficultés de l’enfant, telles qu’elles sont apparues à travers les entretiens, et ont pu se dégager à travers les épreuves projectives.

En revanche, proposer un bilan systématiquement me paraît inutile et dangereux, car le bilan n’a d’intérêt que s’il correspond à une demande qu’il va aider à élucider. Par exemple, quand une famille demande une psychothérapie pour l’enfant, lui répondre par un bilan me semble une manière de refuser de l’entendre, et non je ne sais quelle « préparation », comme on peut l’entendre dans certaines institutions.

Il ne faut pas non plus oublier, et cela est de plus en plus vrai, que si les cliniciens proches de la psychanalyse abandonnent cette pratique, d’autres n’auront pas les mêmes états d’âme, et n’hésiteront pas à mettre en place des pratiques objectivantes et normalisatrices, car il n’y aura alors pas pour eux de contradiction avec leur cadre théorique de référence.

On peut d’ailleurs s’étonner que les psychologues cliniciens qui se réfèrent à la psychanalyse, et disposent donc d’outils conceptuels précis et pertinents pour penser leur acte et leur position éthique, ne le fassent pas plus. En effet, si les soucis déontologiques sont souvent au premier plan, ce qui fait honneur à l’ensemble de la profession, on ne trouve pas vraiment de réflexion éthique. Or, si la déontologie représente l’ensemble des règles et des devoirs qui régissent une profession, son existence même suppose de pouvoir prendre appui sur un certain nombre de valeurs. Les repères déontologiques que se donnent les psychologues s’appuient en général sur des valeurs implicites, tout à fait honorables au demeurant, comme le respect de l’autre, éviter de prendre une position de maîtrise ou d’asséner des vérités que le consultant n’est pas prêt à entendre. Mais ces valeurs ne font que s’appuyer sur un humanisme flou, dont les limites et les exigences sont fort peu précises. Alors qu’une véritable réflexion éthique mérite d’être posée : de quel acte s’agit-il dans le bilan, à quel sujet s’adresse alors le psychologue, quel est ici le statut de la vérité, de quoi s’agit-il quand on parle de diagnostic et de pronostic ? De quel désir procède le psychologue quand il effectue un bilan ? À tenter d’avancer sur ces questions, on pourrait y gagner une base pour construire des principes déontologiques qui s’enracineraient dans une véritable éthique de l’acte du psychologue.

Un détour par l’aventure de la psychologie clinique s’impose avant d’aborder ces questions : c’est en effet la psychologie clinique, et l’influence de la psychanalyse qu’elle a introduit en psychologie, qui a transformé la pratique des tests en lui donnant une tout autre dimension.

La psychanalyse : une rupture épistémologique
pour la psychologie clinique

L’histoire qui lie pratique des tests et psychologie clinique est difficile, faite de répulsion et de séduction. Lagache (1949a), alors qu’il fonde la psychologie clinique en France, feint d’opposer méthode clinique et méthode des tests (p. 36 et suivantes). Le clinicien s’inscrit dans une relation personnalisée, alors que le psychotechnicien place le sujet dans une situation standardisée. Le clinicien s’attache à l’ensemble des données qu’il tire de l’observation du sujet, et s’il a des modèles auxquels il compare ces éléments recueillis, il n’en garde pas moins le souci de l’originalité imprescriptible de chaque individu. Le psychométricien ne s’intéresse qu’à la capacité de répondre au test, et va se contenter des résultats numériques, le maître mot étant la mesure. En réalité, Lagache apporte d’emblée la réponse à la question qu’il fait mine de soulever. Le test est élaboré par des cliniciens, à partir d’intuitions et d’observations cliniques, et les mesures comme les statistiques ne servent qu’à fonder rigoureusement les tests.

S’il s’agit d’un faux débat, puisque Lagache, en fin dialecticien, n’envisage les contradictions que pour mieux montrer qu’elles sont dépassées par la nouvelle conception qu’il propose d’une psychologie clinique, c’est parce que cette psychométrie apparaît de plus en plus réductrice à ceux qui la pratiquent. Ainsi, si la méthode clinique a beaucoup apporté à la pratique de l’examen psychologique, on oublie souvent de rappeler que le débat autour des tests est un des fondements de la psychologie clinique. Celle-ci naît de la rencontre entre les préoccupations des psychologues et des psychiatres, et de leur intérêt pour la psychanalyse. Les psychologues sentaient bien que ce qu’il y a de spécifiquement humain leur échappait quand ils ne s’attachaient qu’aux mesures objectivantes des tests, et les psychiatres manquaient d’outils qui leur permettent une approche de leurs patients qui ne soit plus exclusivement intuitive.

« La discussion autour des tests ne date donc pas d’aujourd’hui puisqu’elle précède la reconnaissance de la psychologie clinique au point d’avoir porté cette dernière sur les “fonts baptismaux”. » (Sauret, 1993, p. 148)

Dans le même temps, psychiatres et psychologues se tournent vers la psychanalyse, mais pour des raisons différentes, comme le montre Sauret (1993) : les psychiatres s’intéressent à la psychanalyse pour sa rigueur, et, dans un contexte où leur clinique s’assoupissait, ils lui ont emprunté avec enthousiasme son système qui venait renouveler des conceptions devenues poussiéreuses. Mais les psychologues se sont attachés au côté humanisé de la clinique psychanalytique. Ils importent alors dans l’examen psychologique, la pratique de l’entretien qu’ils prennent au psychiatre comme au psychanalyste.

La psychologie clinique permet ainsi de construire progressivement une théorie et une pratique nouvelles de l’examen psychologique. Compris dans sa dimension clinique et dynamique, l’examen psychologique contient différents tests et épreuves projectives, un entretien préalable et un entretien clinique plus approfondi, et l’observation du sujet lors de l’ensemble de ces étapes. La relation entre le sujet et le psychologue est au centre de l’examen : le clinicien lui-même est une donnée intégrante du dispositif, ce qui suppose qu’il prenne en considération sa propre implication, ainsi que le transfert et le contre-transfert qui peuvent se déployer dans cette situation (Emmanuelli, 1997, p. 46).

On voit bien comment l’influence de la psychologie clinique conduit à prendre en compte la personne dans sa globalité, en diminuant l’importance des résultats aux tests. Il faut cependant relativiser cette avancée à propos des enjeux relationnels. Le rôle des enjeux transférentiels est très souvent souligné dans les écrits portant sur l’examen psychologique. Mais cela a la plupart du temps valeur incantatoire : après avoir annoncé qu’il s’agit d’un aspect essentiel, la dimension transférentielle est évacuée et les résultats aux tests sont analysés en fonction des différentes grilles interprétatives, comme si les réponses données n’avaient pas été adressées à une personne. Il s’agit là sans doute de l’héritage d’objectivation lié aux tests, qui continue à peser de tout son poids.

La psychologie clinique aujourd’hui peut-elle nous aider à penser autrement cet acte du bilan psychologique ?

Déjà, comme le rappelle Gori (1985), la psychanalyse, et ce qu’elle a enseigné à la psychologie clinique, a provoqué entre cette dernière et les autres psychologies une rupture épistémologique. Ces autres psychologies, qui se présentent volontiers comme des sciences du comportement, cherchent à dégager des lois générales du psychisme humain, qu’elles appréhendent comme un objet de recherche objectivable. Ce faisant, elles appliquent des modèles scientifiques tout droit hérités du xixe siècle, qui s’étayent sur le principe de causalité, une cause déterminée entraînant un certain type de conséquences. Or, la psychanalyse nous apprend que le psychisme humain n’est pas objectivable. Ou, si certains aspects peuvent l’être, le principal est ce qui reste : le sujet de l’inconscient, fondamentalement divisé et impossible à saisir. Par ailleurs, la psychanalyse nous a aussi enseigné qu’il n’existe pas une causalité psychique, au sens où une cause viendrait produire un certain effet. La psychologie clinique est donc, dans le contexte du bilan, la démarche qui vient rappeler que, quelles que soient les données obtenues, la vérité du sujet nous échappera toujours.

Qu’est-ce qui spécifie alors la démarche clinique ? C’est que les psychologues cliniciens ont à faire non seulement à une personne, mais aussi à une demande sociale : dans les institutions comme en libéral, ils sont sollicités pour toutes les crises de la vie, telles qu’elles se traduisent dans la vie sociale. Depuis l’adaptation à la crèche du tout-petit, l’échec scolaire pour les enfants, les difficultés de comportement à l’adolescence, la drogue, le sida, la solitude des personnes âgées, etc., le psychologue clinicien inscrit toujours sa rencontre avec celui qui s’adresse à lui dans un contexte social, à partir d’un lieu déterminé et concret, généralement institutionnel. Comme l’écrit Huguet (1995), pour le psychologue clinicien, le « lit du malade », c’est le contexte social.

La situation clinique n’est pas moins objective que la situation psychométrique, elle est différente. Alors que dans la situation expérimentale, on tente d’éliminer le plus possible les interférences avec la subjectivité du psychologue, ici elle est revendiquée. Un fait psychologique, quel qu’il soit, est le produit d’une relation. Le psychologue, qui est aussi un être humain en situation, rencontre une autre personne. Et c’est cette relation qui est créatrice : si les tests, entre autres, ont donné naissance à la psychologie clinique, ils proviennent initialement de la psychologie différentielle. C’est leur utilisation par le psychologue, comme média de la relation, qui favorise l’expression du sujet et facilite sa propre écoute, qui en fait un instrument clinique, utile pour sa pratique. Le sujet de la clinique est donc une personne singulière, dans une situation particulière. Lui comme le psychologue se rencontrent dans un contexte social et institutionnel déterminé, et la relation qui se noue entre eux devient créatrice du processus qui s’enclenche, pris dans des enjeux transférentiels.

À l’opposé de la démarche objectivante, en extériorité, le fait clinique est ici considéré comme construit par le dispositif qui le recueille (M. Huguet, 1995). Il s’agit donc d’un acte de parole.

Ainsi, derrière l’appellation générique d’approche clinique du bilan psychologique, il peut y avoir des approches très différentes, tant du point de vue des objectifs, des pratiques que des positions éthiques.

De l’examen psychologique vers le bilan

Ce glissement s’est traduit d’ailleurs sur le plan sémantique : alors que le terme historique est celui d’« examen psychologique », toute une évolution subtile lui a fait préférer celui de « bilan ». Binet et Simon créent l’examen psychologique qu’ils introduisent à côté de la méthode médicale et de la méthode pédagogique.

Aujourd’hui, l’usage nous donne le choix entre plusieurs appellations : examen, évaluation, investigation ou bilan psychologique.

Si nous prenons le temps de nous arrêter sur ces quelques mots, nous constatons qu’ils ont des connotations tout à fait différentes. Nous retrouvons dans l’« examen » le modèle médical, qui peut se définir comme l’ensemble des investigations, cliniques et techniques, menées pour apprécier l’état de santé d’une personne. Mais il renvoie aussi au modèle scolaire, c’est-à-dire aux épreuves destinées à évaluer les aptitudes d’un candidat. L’idée d’examiner évoque également l’observation fine et soigneuse.

Dans l’« évaluation », on retrouve le latin valere, qui veut dire « valoir » : il s’agit ici de déterminer la valeur, le prix ou l’importance de quelque chose. Ce terme, qui a tendance à être de plus en plus utilisé, est certainement le plus pernicieux : en effet, il induit l’idée qu’il s’agit d’apprécier une valeur psychologique. L’examen comme l’évaluation mettent l’accent sur la dimension comparative et sous-entendent la réussite ou l’échec.

L’« investigation », de vestigium qui signifie « trace », renvoie plus à une recherche attentive et minutieuse. La dimension du jugement est ici infiniment moins présente.

Mais si le mot « bilan » me paraît le plus approprié, c’est qu’il reflète beaucoup plus ce qui se joue autour de cette demande qui conduit à la consultation.

« Bilan » vient d’un mot italien du xvie siècle, bilancio, dérivé de bilanciare, « balancer » en français. Bilanciare signifie aujourd’hui en italien « équilibrer », au sens d’équilibrer des comptes. Il s’agit donc d’un mot cousin de « balance », par exemple dans l’acception comptable de ce terme.

En effet, le bilan évoque le résultat d’une opération. Au sens propre, il s’agit du bilan financier, c’est-à-dire du tableau qui vient représenter l’actif et le passif d’un commerce ou d’une entreprise, à un moment précis. Au sens figuré, on fait le bilan des dernières années, ou bien le bilan de sa vie… Ce mot de bilan contient l’idée que l’on s’arrête à un moment donné pour faire le point. Le mouvement de la vie s’interrompt, c’est le moment où l’on se penche sur soi et sur ce que l’on a fait. Moment hors du temps où l’être humain échappe au flot ininterrompu de la vie, du mouvement, pour se demander où il en est. C’est dans ce retour en arrière qu’il s’interroge sur le cours de son existence, sur les événements qui l’ont jalonnée.

Le bilan se situe dans une historicité : celui qui est en train de changer, de s’engager dans une nouvelle vie, professionnelle ou affective, se penche en arrière, et se pose la question de ce qu’il désire maintenant à partir de l’éclairage du passé. C’est un temps d’arrêt et de retour sur soi : on fait un bilan quand quelque chose se termine. Il s’accompagne d’une idée de fin alors qu’en réalité le changement et le renouveau sont déjà amorcés. C’est en ce sens que ce mot de bilan me paraît particulièrement approprié au bilan psychologique : en effet, la demande de bilan, qu’elle provienne du consultant ou d’un tiers, n’intervient jamais à n’importe quel moment.

Ce terme est aussi plus dégagé des oripeaux de la représentation scolaire et universitaire de l’examen, verrou plus ou moins sévère, mais qui vient toujours sanctionner des acquis. Derrière l’examen se dressent les fantômes de la sélection, alors que le bilan renvoie plus à l’idée d’un constat, d’un état des lieux effectué à un moment donné. Seul Anzieu (1991) maintient une distinction entre l’examen, qui comprend les différentes étapes décrites, et le bilan de personnalité, qui serait la synthèse que dégage le psychologue au terme de l’examen. Mais en général, dans les textes actuels, les auteurs passent souvent du terme d’examen à celui de bilan comme s’il s’agissait de deux synonymes parfaitement symétriques, sans que l’écart entre les deux termes soit interrogé.

Est-ce à dire que l’on parle aujourd’hui de bilan psychologique au lieu d’examen comme notre époque nous a appris à nommer malentendants ou malvoyants les sourds ou les aveugles, comme si la crudité du mot était équivalente à l’horreur de la chose ? Cette évolution dans la terminologie est sans doute de même nature : soumis à la culpabilité d’être ainsi les agents de la sélection, les psychologues ont gommé ce qui était le plus gênant. Mais cela correspond aussi à une réalité, à une réelle évolution dans les pratiques liée à cette histoire, nouée à celle de la psychologie en général et à la psychologie clinique en particulier.

Les principes déontologiques actuels

Le Code de déontologie des psychologues (1996), actualisé en février 2012, précise le rapport du psychologue avec les techniques qu’il met en œuvre. L’article 17 stipule que « la pratique du psychologue est indissociable d’une appréciation critique et d’une mise en perspective théorique de ces techniques ». Et l’article 18 indique que ces techniques « doivent avoir été scientifiquement validées ». D’autre part, l’article 19 énonce : « Le psychologue est averti du caractère relatif de ses évaluations et interprétations. Il ne tire pas de conclusions réductrices ou définitives sur les aptitudes ou la personnalité des individus, notamment lorsque ces conclusions peuvent avoir une influence directe sur leur existence. »

On perçoit combien les tests sentent le soufre et créent une situation à haut risque : élaborés selon des critères scientifiques, on peut effectivement supposer d’eux qu’ils édictent une vérité absolue, et les règles déontologiques viennent ici poser un garde-fou au psychologue.

Pour Perron-Borelli et Perron (1994), il faut que « le psychologue soumette ses instruments et ses démarches à […] une “contestation permanente” », sinon il reviendrait à la « technicité étroite dont il cherche à s’évader ». Ils proposent, pour cela, de considérer les techniques comme des « sources de renseignement utiles, mais qui ne livrent jamais des “mesures”, voire des évaluations, absolues et univoques » (p. 14).

Ils préviennent aussi contre le danger des constructions trop cohérentes : en effet, la méthode clinique a tué l’illusion de tests objectifs, dont les résultats correspondraient à des vérités scientifiquement établies. Ce faisant, elle prend en compte l’interaction, la subjectivité du clinicien, mais amène celui-ci à dégager une cohérence à partir des divers éléments du bilan. Cette opération de dégagement d’une cohérence peut même servir de définition à la psychologie clinique :

« La démarche clinique en psychologie est celle qui vise à construire en structure intelligible des observations centrées sur un individu. » (p. 188)

Mais ils disent bien qu’il faut se méfier de ces constructions trop homogènes qui risquent de refléter essentiellement la subjectivité du psychologue qui aura privilégié tel ou tel aspect au détriment des autres.

Dans le même ordre d’idées, Emmanuelli (1997) précise que le bilan ne vise pas des résultats en termes de QI et de diagnostic psychiatrique, mais qu’il s’agit de rechercher une compréhension fine de la personnalité, qui permette de mettre en évidence la spécificité de chacun. Le bilan est un acte sérieux, qui mobilise connaissances et expérience : Emmanuelli insiste sur la nécessaire qualité de la formation.

Il est vrai que pour les psychologues, l’usage des tests plus que tout autre acte de sa vie professionnelle le confronte aux règles déontologiques :

« L’usage de tests et de questionnaires, sans que le sujet soit le demandeur direct, peut le mettre en position d’objet de connaissance sans échange et sans retour… Il s’agit d’éviter toute domination en adoptant une position d’écoute, de dialogue, d’ouverture introduisant un questionnement : écouter n’est pas interroger. Cela suppose de se restreindre à ne pas aller au-delà de ce que demande le sujet. S’il y a des conclusions à apporter, elles ne doivent pas être le support des projections du psychologue en évitant toute interprétation forcée, allant à l’encontre des intérêts de la personne concernée. » (Samacher, 2001, p. 110)

Ces recommandations sont essentielles : on peut toutefois tenter, à partir de là, de dégager une véritable éthique de cet acte que pose le psychologue clinicien quand il effectue un bilan.

De la demande de bilan à un acte de parole

L’éthique ici est à distinguer de la morale : la morale est l’ensemble des règles de conduite admise à une époque ou par un groupe d’êtres humains. La morale participe d’un consensus décrété par le pouvoir : il suffit de suivre les critères du bien et du mal tels qu’ils sont socialement définis.

Quant à l’éthique, elle prend pour objet immédiat les jugements d’appréciation sur les actes qualifiés bons ou mauvais. L’éthique suppose une prise de position personnelle, elle est au-delà de la morale, car elle ne participe pas du registre de la contrainte. À l’inverse, elle s’enracine dans ce qui fonde le désir du sujet qui fait alors abstraction des contraintes extérieures.

La situation de test se révèle paradigmatique pour le psychologue de la tension entre morale et éthique, voire de leurs enjeux contradictoires. Comme l’écrit très justement Samacher :

« Le psychologue, qui teste un enfant dans un contexte d’orientation, propose une solution qui répond à la demande de l’école afin de la soulager sans toujours penser à l’intérêt de l’enfant. » (2001, p. 112)

Cette fois encore, c’est la psychologie clinique qui nous éclaire sur les enjeux éthiques pour le psychologue dans un bilan. Les tests sont généralement construits de manière à présenter une validité statistique, à établir une comparaison rigoureuse avec une population de référence. Quant aux épreuves projectives, et cette appellation montre bien la volonté de se démarquer des tests au sens classique du terme, si leur élaboration n’a pas obéi aux mêmes critères scientifiques, leur interprétation s’appuie très largement sur les données issues d’études portant sur des groupes de sujets. Par exemple, Rorschach a testé son épreuve sur une importante population constituée de malades et de non-malades. Plus près de nous, Shentoub (1990) a mis au point sa liste des procédés d’élaboration du discours au TAT à partir de protocoles de patients névrosés, obsessionnels et hystériques. Il y a donc toujours un phénomène d’objectivation à la base des tests, qui satisfait plus ou moins selon les cas aux impératifs scientifiques, ces derniers étant entendus selon le modèle emprunté aux sciences dites dures, celles de la nature.

Si la psychanalyse introduit une rupture épistémologique entre la psychologie clinique et les autres psychologies, c’est parce qu’elle vient rappeler que la vérité du sujet nous échappera toujours.

À quoi sert alors, dans ce contexte, un bilan psychologique ? J’en donnerai la définition suivante : le bilan psychologique s’inscrit dans une relation transférentielle et vient produire un effet de parole. Il s’agit pour le psychologue d’un acte de parole.

Tout bilan commence par une demande : les parents ou des travailleurs sociaux viennent consulter pour une difficulté, à laquelle généralement ils ont donné une cause, ou alors ils en cherchent une.

Par exempleexemple, cette mère d’un enfant en grande difficulté scolaire mais tout à fait intelligent, demande un bilan sur les conseils de l’enseignant, parce qu’il suppose que ce jeune surdoué s’ennuie en classe, ou bien cette éducatrice de l’Aide sociale à l’enfance qui demande un bilan pour une préadolescente placée suite à des abus sexuels par son beau-père. Cette jeune fille fugue régulièrement de son foyer, se met en grave danger, pour toujours finir par retourner chez sa mère. Celle-ci joue un double jeu, dénonçant sa fille aux travailleurs sociaux, mais l’accueillant chez elle en cachette. L’équipe de l’Aide sociale est dépassée et se demande si elle ne doit pas solliciter le juge des enfants pour qu’il interdise toute relation entre la mère et la fille.

On voit, à travers ces deux demandes, comment le psychologue consulté pour un bilan est mis en place de celui qui va dire la vérité. Quel est ici le statut de la vérité ? Cette notion est toujours marquée d’ambiguïté. Or, ici la psychanalyse peut nous aider à différencier la vérité en tant que contenu et la vérité en tant que position. En tant que contenu, la vérité est toute relative, dépend du discours qui l’énonce. Mais tout discours, pour exister, suppose une position de la vérité, qui est indépendante de son contenu. Un discours peut se tenir parce qu’il existe un lieu de la vérité, qui permet l’existence même de ce discours (Lacan, 1969-1970). Ainsi, tenir une position éthique, pour le psychologue, consiste à ne pas confondre ces deux registres : la place qu’il occupe, autour d’un lieu où la vérité ne peut que donner à voir qu’elle manque, peut lui permettre d’inscrire un acte de parole avec le consultant.

Ceci est rendu possible grâce aux enjeux transférentiels. Pour Freud, le transfert est un phénomène universel :

« Il ne faut pas croire que c’est l’analyse qui crée le transfert et que celui-ci ne se rencontre que chez elle. Le transfert est seulement mis à jour et isolé par l’analyse. Il est un phénomène universellement humain, décide de la réussite de toute influence médicale, il domine même d’une manière générale les relations d’un individu à son entourage humain. » (1925, p. 71)

Le transfert est le processus fondateur de toute relation sociale et, a fortiori, de toute relation clinique. La particularité de la psychanalyse est de dégager le transfert, et d’en faire le moteur de la cure.

Il est fondamental que le psychologue clinicien, dans cette pratique du bilan, s’appuie essentiellement sur l’écoute. Mais il l’associe ici à une pratique d’influence, puisque, contrairement au psychanalyste, il donne des informations en retour au consultant. En cela, nous retrouvons le transfert qui est celui de l’accompagnateur, tel que le décrit Resweber :

« Accompagner un malade, ce n’est pas seulement l’inviter à passer de la maladie à la santé ; accompagner une personne en fin de vie, ce n’est pas seulement lui faciliter le dernier passage ; accompagner un élève, ce n’est pas seulement coloniser son ignorance par l’enseignement des connaissances. Certes, il y a de quoi se réjouir, si le sujet assume l’ordre qui lui est fait de changer, d’évoluer, de s’engager, d’accepter le deuil… Mais l’accompagnateur se doit de gérer moins la réalité du passage que sa possibilité ou son effectivité. Il lui revient de trouver, sinon d’inventer, les moyens, à la fois généraux et singuliers, pour que le malade participe à sa guérison, pour que le mourant devienne capable d’accepter l’ultime rupture, pour que l’élève se donne tous les moyens d’apprendre. L’accompagnateur découvre le tracé à suivre, les étapes à parcourir, les outils à utiliser, les opportunités à saisir, les aides pédagogiques complémentaires à solliciter. C’est alors qu’il entre dans la logique du transfert : il porte (Trag) le sujet au-delà (über) de ses identifications et le rapporte à lui-même, en lui enjoignant de maintenir le cap sur (über) ses capacités propres. » (1996, p. 147)

Pour Lacan, le transfert forme une interface, et il voit dans le contre-transfert la dynamique même du transfert. Le contre-transfert ne s’oppose pas au transfert, au contraire il l’instaure comme tel. Le contre-transfert est le transfert renversé, parlé, interprété.

Ici, le contre-transfert revient pour le psychologue à formuler, sans pour autant prendre une position d’expert, ce qu’il perçoit de la situation de l’enfant, à partir aussi de ce qu’il ressent dans la relation. Le psychologue doit devenir, au titre du contre-transfert langagier, un interprète :

« Sans ce déplacement du registre du vécu sur le registre de la parole éprouvée et reconnue, sans ce changement de perspective, le contre-transfert reste flou et inachevé. Il ne parvient à fournir les repères et les appuis symboliques décisifs, indispensables au sujet qui, une fois accompagné, doit ensuite se prendre en charge seul et de façon autonome. » (idem, pp. 147-148)

Il peut y avoir effectivement parfois une efficacité symbolique de cette parole du psychologue dans ce contexte. Comme l’écrit Lévi-Strauss, l’efficacité symbolique est une parole de transfert : la fonction de cette parole est d’éveiller à l’espace codé d’un transfert fondateur, qui définit la place de chacun dans l’ordre social.

Le transfert est donc « le processus qui médiatise la relation de soi à soi par la relation à autrui » (idem, p. 220). Dans le contexte du bilan, le psychologue peut utiliser cette place qui lui est attribuée pour amener un déplacement des discours initiaux, c’est-à-dire jouer ce rôle d’interprète pour l’enfant.

Mais pour cela il faut qu’il parte de la demande initiale. La prise en compte de cette demande fait toute la différence entre ce que l’on peut appeler, avec Bergès, une consultation systématisée et une consultation psychanalytique (2001, p. 51). Rarement évoquée, la question de la demande de bilan pour les enfants est pourtant essentielle. Un bilan psychologique n’est jamais demandé par l’enfant lui-même, mais toujours par un tiers : enseignant, médecin, éducateur, parents. Quant aux parents, s’ils ne sont pas à l’origine de la démarche, ils doivent se faire le relais de la question initiale pour que le bilan ait lieu. Une approche psychanalytique, c’est-à-dire inspirée par la psychanalyse, consiste, avant d’examiner l’enfant, à dire à ceux qui viennent consulter pour lui : « Que demandez-vous ? » et de leur permettre d’aller au bout de ce qu’ils ont à dire.

Avec les enfants et la grande majorité des adolescents, la demande de bilan vient toujours d’un autre : parents, enseignant, etc. S’il est essentiel de reprendre avec lui les raisons de cette rencontre et de savoir s’il est d’accord pour cette passation, cela n’est pas suffisant. Une véritable dynamique se met en place si on part de ses difficultés, dont il souffre, en lui disant qu’on va chercher ensemble à mieux comprendre ce qu’il se passe. Il s’agit ici d’articuler la proposition du bilan, qui vient des parents, à ce qui constitue la demande de l’enfant. Cette demande est ici une demande de savoir sur ses difficultés, de comprendre quelque chose de ses problèmes qu’il subit sans pouvoir rien y faire. Comme l’écrit M.-A. Chabert (1997) :

« Il appartient alors à l’interlocuteur psychologue de transformer ce temps d’exploration en un début d’intérêt et de prise de conscience par l’adolescent de son propre fonctionnement psychique, amorce éventuelle d’un travail psychothérapique. » (p. 31)

Ce qui vaut pour l’adolescent est tout aussi important avec les enfants. Ainsi, loin de garder une froide neutralité, il est intéressant en cours de passation de parler de ce qui est en train de se jouer : par exemple, un enfant est incapable de réfléchir si on l’interroge, se précipite en disant n’importe quoi. Bien souvent, le psychologue est le premier à reconnaître qu’il s’affole, perd complètement ses moyens parce qu’il panique, et est le premier à le formuler à l’enfant, lui fournissant des mots pour un phénomène qu’il subissait sans rien pouvoir en dire.

Mais il ne suffit pas, pour faire de ce premier temps de rencontre une consultation d’inspiration psychanalytique, de prendre en compte les demandes des adultes comme de l’enfant. Il faut aussi prendre en considération la spécificité des enjeux transférentiels avec l’enfant. Une autre condition est également essentielle à respecter. Il faut que le psychologue ait la maîtrise complète de l’ensemble du processus du bilan, depuis le premier entretien jusqu’au compte rendu des résultats. C’est-à-dire que l’on crée les vraies conditions d’une situation d’interlocution, qui va permettre cet acte de parole.

Le transfert avec l’enfant3

C’est bien sûr la psychanalyse d’enfants qui permet de mettre en évidence cette spécificité du transfert. La psychanalyse d’enfants est marquée dès ses débuts par l’importance des parents. Le petit Hans, le seul enfant qui a été traité par Freud, l’a été par l’intermédiaire de son père, Freud n’ayant vu l’enfant qu’une seule fois. Freud a conduit la cure grâce aux observations écrites du père. Celui-ci, qui est un de ses disciples, applique ses recommandations, et met en œuvre le traitement : cette analyse n’a pu avoir lieu que parce qu’il y a eu un transfert préalable du père de Hans vis-à-vis de Freud (Freud, 1909).

Anna Freud, l’une des fondatrices de la psychanalyse d’enfants, s’intéressera toute sa vie au travail avec les familles. Au début de sa pratique, elle estime que l’analyste doit s’approprier la place d’autorité qui était dévolue jusque-là aux parents : cette position ne pouvait qu’entraîner une forte hostilité chez ceux-ci. Adoucie, elle proposera plus tard de coopérer avec les parents, voire de les aider face à certains changements de l’enfant. Elle considère cependant toujours qu’il ne peut pas y avoir de transfert chez l’enfant à l’égard de l’analyste, car l’enfant ne peut établir de transfert qu’avec ses parents. Dans les rencontres avec la famille, elle s’intéresse à l’histoire de la maladie et à la vie quotidienne de l’enfant.

Melanie Klein s’est relativement peu préoccupée de travailler avec les parents. À l’inverse d’Anna Freud, elle est convaincue de la possibilité du transfert chez l’enfant : même si l’enfant est dépendant dans la réalité de ses parents, c’est la relation aux imagos parentales qui est le substrat du transfert, et non le lien aux parents de la réalité. Toutefois, toujours lucide, Melanie Klein a très vite pris la mesure de l’ambivalence des parents vis-à-vis de l’analyse de leur enfant, et elle note qu’en général dominent chez eux l’hostilité et la jalousie. Elle tente toutefois d’obtenir une collaboration passive avec leur inconscient, elle leur parle du sens et des effets de l’analyse, sans toutefois leur livrer de détails. Winnicott, élève de Melanie Klein, prendra une position très différente et ira jusqu’à créer avec certains parents une alliance thérapeutique.

Si la question de la place des parents traverse toute l’histoire de la psychanalyse d’enfants, c’est avec Jacques Lacan qu’elle va venir prendre un tout autre sens (Boukobza, 1995). À partir de là, il ne sera plus possible de recevoir les parents uniquement pour recueillir l’anamnèse, ou pour s’assurer que leur hostilité ne met pas en péril la poursuite de l’analyse. Dans une note qu’il adresse en 1969 à Jenny Aubry (1983), Lacan écrit :

« Le symptôme de l’enfant se trouve en place de répondre à ce qu’il y a de symptomatique dans la structure familiale. Le symptôme, c’est là le fait fondamental de l’expérience analytique, se définit dans ce contexte comme représentant de la vérité. »

Il s’agit ici de déchiffrer le symptôme comme une question qui est prise dans le discours familial. Cela va donner une pratique de la psychanalyse avec les enfants tout à fait différente, mise en œuvre par exemple par Françoise Dolto ou Maud Mannoni. Françoise Dolto insiste beaucoup sur les entretiens préliminaires avec les parents, pendant lesquels elle situe le sens de la démarche, reprend l’histoire singulière de l’enfant, mais aussi la dynamique familiale et transgénérationnelle. Ainsi, elle pose toujours la question du rapport des parents à leurs propres parents, c’est-à-dire de leur propre histoire œdipienne. Elle soutient la place du père, n’acceptant jamais d’engager une analyse si le père n’est pas d’accord.

Maud Mannoni, dans la lignée de Dolto, défend l’importance d’écouter la mère là où on écoute l’enfant : ce qui compte, c’est ce qui se passe dans le discours, c’est-à-dire le lieu d’où le sujet parle, à qui il parle et pour qui. Il faut dégager dans l’analyse la place de la parole de la mère dans les fantasmes de l’enfant, ainsi que la place du père dans la parole de la mère. Pour reprendre l’expression de Dolto, l’analyste qui reçoit les parents joue le rôle d’« éponge à angoisse ». Le sujet attend de l’Autre de recevoir ce qui manque à sa parole : dans la cure, c’est du lieu de l’analyste que le sujet va articuler son discours. Dans l’analyse d’enfants, c’est à travers l’analyste que le discours des parents et des enfants est mis en circulation entre tous, ouvrant l’accès au symbolique. Cela, bien sûr, ne peut se produire que si l’enfant et les parents sont reçus par le même analyste. Mais il faut souligner qu’il est particulièrement difficile d’avoir à supporter trois transferts, sans être l’analyste du père ou de la mère. Maud Mannoni suppose que l’idée d’Anna Freud, selon laquelle il n’existe pas de transfert en psychanalyse d’enfants, est le fruit de l’angoisse, car il ne s’agit pas d’être l’objet d’un seul transfert, mais d’au moins trois…

Si la situation de bilan n’est pas la cure psychanalytique, il n’en reste pas moins qu’il est essentiel de créer cette situation d’interlocution articulée autour des enjeux transférentiels, si on veut mettre cet acte de parole au centre de la pratique du psychologue.

Or, si en pratique libérale le psychologue est l’unique interlocuteur pour toute la famille, cette procédure est malheureusement rarement respectée en institution.

Dans les institutions, le dispositif d’intervention est souvent déterminé par les statuts et les fonctions de chacun et par les habitudes institutionnelles. Fréquemment, en institution, c’est un médecin ou un psychologue qui reçoit les parents, pour reprendre avec eux les motifs de la consultation, et l’anamnèse de l’enfant. Un autre psychologue reçoit l’enfant pour la passation du bilan. La restitution des résultats est éventuellement faite par celui qui a rencontré les parents, mais qui n’a pas lui-même effectué le bilan.

Ceci dans le meilleur des cas ; il existe des services où un psychologue fait passer une épreuve d’efficience, un autre s’occupe des tests instrumentaux, un troisième encore présente à l’enfant les épreuves projectives… Souvent, dans ces mêmes lieux, on s’étonne d’obtenir des protocoles très pauvres, inhibés, sans même se demander pourquoi on empêche l’enfant de créer une relation avec quelqu’un…

Il s’agit ici de l’héritage du modèle créé par Anna Freud, qui distingue bien les différents temps de la consultation, pour aboutir au diagnostic et au traitement, en séparant bien les rôles de chacun. Mais cette répartition des rôles ne trouve pas de réelle justification. Un des arguments souvent donnés est le suivant : si l’enfant et ses parents n’avaient qu’un seul interlocuteur, une relation transférentielle risquerait de se nouer, qui pourrait gêner une éventuelle indication de psychothérapie et l’engagement transférentiel avec une autre personne. Comme s’il y avait un propriétaire du transfert…

En réalité, on peut surtout penser qu’il y a une très grande peur des enjeux transférentiels dans les institutions. Et, derrière les habitudes, ce sont des enjeux de pouvoir qui se jouent ici, dans une répartition subtile, mais sans équivoque, des tâches nobles (recevoir la famille) et des tâches subalternes (la passation des tests avec l’enfant). C’est ici le modèle médical, avec son organisation hiérarchique, qui prévaut la plupart du temps, sans dire ouvertement son nom.

Prendre en compte les enjeux transférentiels avec l’enfant suppose également de soutenir la place du père, sans jamais accepter la passation d’un bilan si le père n’est pas d’accord. Il est très important de systématiquement associer le père à cette démarche de bilan, c’est-à-dire en ayant d’emblée le souci de soutenir cette place du père.

La plupart du temps, c’est la mère qui appelle pour prendre rendez-vous et qui accompagne l’enfant. Or, dans les pratiques traditionnelles du bilan, même celles qui se réclament d’une approche clinique, il y a parfois plusieurs rencontres avant que l’on propose de recevoir le père.

Dans le meilleur des cas, il se mobilise alors, mais dans une sorte d’après-coup, comme si sa parole et sa présence étaient moins essentielles que celles de la mère. Il est ainsi mis en position passive de recevoir les résultats d’un bilan dont il a été d’emblée exclu.

Mais parfois, il est difficile de le rencontrer : dans ce cas, nous ne manquons pas d’interprétations, dans les équipes, pour penser qu’il s’agit d’un père absent, ou bien que la mère fait barrage, qu’elle n’a pas envie qu’il s’implique plus pour l’enfant… Mais si le père n’a pas été sollicité d’emblée, le cadre même, tel qu’il est posé, laisse entendre qu’il s’agit de l’affaire de la mère et qu’il y a finalement peu de place. De même, pour la mère, si une relation satisfaisante pour elle s’est nouée dans le cadre de la consultation, si elle s’est sentie entendue, reconnue dans ses difficultés et ses préoccupations pour son enfant, elle n’a peut-être plus très envie que le père vienne prendre sa place…

Le déroulement du bilan4

Le premier temps pendant lequel le psychologue recueille l’histoire est déjà essentiel : il lui permet de se situer dans une histoire, et inscrit déjà pour ceux qui consultent l’idée qu’il ne s’agit pas d’apporter une réponse technique à une question qui vient souvent sous cette forme-là, par exemple d’évaluer un QI. Reprendre l’histoire, c’est refuser de participer à un mouvement qui consiste à réduire à une pure question technique la problématique concernant un être humain.

Il faut ici insister sur les effets pernicieux de l’enseignement classique des tests, qui interdit le recours aux autres données, issues des entretiens par exemple, pour la compréhension de l’ensemble. Contrairement à cette pratique trop répandue, il faut à l’inverse, comme le préconisait Wechsler, systématiquement donner la primauté aux éléments issus de la clinique par rapport aux résultats des tests, toujours susceptibles d’erreur.

Ainsi, dans la pratique, le psychologue commence toujours par un entretien avec les parents pour savoir ce qui motive la consultation. Ensuite, il reprend l’histoire de l’enfant avec eux, en ayant en tête l’importance de certaines étapes : comment se sont passés la grossesse, l’accouchement ? À quel âge l’enfant a-t-il marché, parlé ? Comment s’est passée l’acquisition de la propreté ? Quelle est sa place dans la fratrie et ses relations avec ses frères et sœurs ? Comment se sont passées les premières séparations, l’entrée à la crèche ou l’arrivée chez une assistante maternelle, l’entrée à l’école maternelle ? Y a-t-il eu des événements marquants dans la famille, des séparations, des deuils ou autres ?

Ce premier temps d’entretien est essentiel, car les parents arrivent souvent avec des questions très techniques, et attendent souvent des réponses simples, orthopédiques, comme un QI qui permettrait de comprendre un échec scolaire. Or, la réalité est infiniment plus complexe, reprendre l’histoire de l’enfant permet de rendre sensible aux parents qu’on ne peut pas réduire à une pure question technique la problématique de leur enfant, et que ses difficultés s’inscrivent dans un mouvement et une dynamique d’ensemble. Il s’agit de resituer dans un mouvement, une dynamique, une historicité, les questions qui arrivent parfois brutalement sur un mode réducteur.

Acte inaugural que pose le psychologue, parfois déstabilisant pour ceux qui consultent et n’en voient pas toujours la nécessité, mais première brèche à ouvrir dans un discours qui contient une demande d’évaluation, de savoir ou de contrôle. Il ne s’agit pas de ne pas en tenir compte : ici encore, c’est la psychanalyse qui nous a montré qu’à ne pas respecter là où en est l’analysant, à se précipiter pour lui donner, dans l’interprétation, des mots qu’il n’est pas encore prêt à entendre, on ne fait que favoriser le travail des résistances et fermer abruptement ce qui commençait à s’entrouvrir. Mais tout en respectant ce discours, un des premiers actes du psychologue, en inscrivant l’histoire comme constitutive du sujet humain, consiste à ne pas répondre là où on l’attendait, du côté d’une réponse orthopédique qui viendrait clore la question.

Cet entretien clinique n’obéit pas à des règles techniques précises, mais il suppose des qualités d’écoute et de disponibilité importantes de la part du psychologue. En effet, sa tâche est difficile, car il doit créer les conditions dans lesquelles les parents vont pouvoir se sentir à l’aise et en confiance, donc aménager un espace de liberté, et en même temps mener l’entretien, au sens où il cherche à obtenir un certain nombre de renseignements. Pour qu’un climat de confiance s’instaure, le psychologue doit pouvoir aborder ses interlocuteurs sans a priori et surtout sans jugement, sinon cela est très vite perçu même quand rien n’est dit explicitement.

Dès ce premier entretien, les mécanismes transférentiels vont jouer un rôle fondamental, car toute situation d’interlocution est indissociable de la relation qui se noue au cours de l’échange.

La rencontre avec l’enfant est médiatisée par les différents tests et s’inscrit dans le temps. Ainsi, la situation de bilan permet de s’inscrire dans une durée radicalement différente de celle d’un entretien, par exemple. L’entretien fait partie intégrante du bilan, mais s’inclut naturellement à différents moments de la passation, et particulièrement à la fin de celle-ci, quand la relation est déjà bien établie. Ainsi, loin de procéder à une passation « en aveugle », comme il était autrefois de mise, c’est-à-dire sans tenir compte des motifs de la consultation, le psychologue part de la question posée, pour essayer d’avancer avec le consultant vers plus de compréhension.

Parmi les différentes méthodes utilisées, on retiendra particulièrement :

Les tests de niveau : ils appartiennent au champ de la psychométrie, c’est-à-dire qu’ils permettent d’effectuer des mesures. Les plus utilisés sont les tests de développement intellectuel et les tests d’efficience intellectuelle.

Les tests de développement intellectuel s’appuient sur la notion d’âge mental. Ils permettent de chiffrer un quotient intellectuel en faisant le rapport âge mental/âge réel. Ils représentent une comparaison statistique de niveaux de développement. Le modèle en est la NEMI (Nouvelle Échelle Métrique de l’Intelligence), issue du Binet-Simon et réétalonnée par Zazzo, destinée aux enfants de 3 à 14 ans.

Les tests d’efficience intellectuelle mesurent aussi un QI, mais sans se référer à la notion de développement. Le QI indique cette fois à quel rang se situe le résultat d’un individu relativement aux résultats des autres, c’est-à-dire qu’il exprime un rang dans une population. Les tests d’efficience les plus utilisés sont les échelles de Wechsler : pour les enfants, le WISC-V (Wechsler Intelligence Scale for Children) est la dernière version française, révisée en 2016.

Les épreuves instrumentales : elles permettent de repérer l’existence de troubles instrumentaux, comme par exemple l’« Épreuve d’organisation grapho-perceptive – Révision 1967 », issue du Test moteur de structuration visuelle de Bender, qui consiste à reproduire des figures géométriques et renseigne sur le niveau graphomoteur de l’enfant.

Les tests scolaires : notamment en lecture, orthographe et mathématiques, ils rendent compte du niveau des acquisitions scolaires de l’enfant.

Les méthodes projectives : elles représentent un mode d’approche de la personnalité à partir de la notion de projection. La projection consiste à attribuer inconsciemment à autrui, et, plus généralement, à attribuer au monde extérieur ses propres pensées, ses sentiments, ses émotions et ses conflits. Aucune perception n’est parfaitement objective. En effet, la perception est le fruit de la rencontre entre la réalité externe, l’objet à percevoir, et le sujet en train de percevoir, c’est-à-dire en train de projeter à son insu ses propres préoccupations.
Les épreuves projectives sont constituées par un matériel ambigu, et l’enfant est laissé entièrement libre de ses réponses : celles-ci vont refléter sa prise en compte de la réalité, mais aussi ses inquiétudes, ses conflits internes, son angoisse et les mécanismes de défense qui lui permettent d’y faire face.
Les méthodes projectives peuvent se diviser en trois grands groupes :

Les méthodes qui utilisent le dessin : l’enfant s’exprime en général volontiers par l’intermédiaire du dessin. Il existe un certain nombre de tests, déjà anciens, qui ont fait l’objet d’études approfondies, comme le test du dessin du bonhomme de Goodenough qui date de 1926 ou celui de la dame de Fay de 1923 (« une dame se promène et il pleut ») qui étaient conçus au départ pour donner une indication du développement intellectuel de l’enfant. Ils sont surtout utilisés aujourd’hui dans une perspective clinique, pour les éléments projectifs qu’ils apportent. D’autres méthodes connaissent un succès plus actuel, comme le dessin de la famille par exemple. Mais, quels que soient les types de dessins demandés à l’enfant, il est toujours intéressant de lui proposer aussi un dessin libre, dans lequel il peut exprimer plus directement ses préoccupations.

Les méthodes structurales : elles présentent un matériel dépourvu de signification explicite, et l’enfant doit lui donner un sens. Le modèle principal est le Rorschach, qui est constitué de taches d’encre, présentées sur dix planches. La consigne pour le sujet est de dire tout ce qu’il peut voir, tout ce que cela peut représenter pour lui.

Les méthodes thématiques : elles mettent en scène des personnages, humains ou animaux, et le psychologue demande à l’enfant de raconter une histoire à partir de chaque image. Les plus couramment utilisées sont le TAT (Thematic Apperception Test de Murray), à partir de 6 ou 8 ans selon la maturité de l’enfant, et le CAT (Children Apperception Test de Bellak) qui est une adaptation du TAT pour les enfants, et qui peut être proposé à partir de 4 ans.

Il est important de rappeler qu’il faut toujours croiser les données issues de plusieurs épreuves : ici, la question du rapport à la vérité se pose crûment. En effet, un résultat à un subtest ne représente que lui-même, alors que bien souvent on lui attribue une autre signification. Par exemple au WISC-IV, un échec aux cubes de Kohs peut avoir plusieurs origines différentes.

Le rapport à la norme